地方師范院校師范畢業生從教的影響因素與對策
——基于湖南省的調研

易學瑾

(湖南師范大學 外國語學院，湖南 長沙 410081)

地方師范院校肩負著培養中小學教師的重任，在新時代全面深化教師隊伍建設的背景下，如何造就一批學科知識扎實、專業技能突出、教育情懷深厚的“大國良師”，應該是各級政府和地方師范院校關注的重要議題。然而，統計數據表明，目前地方師范院校師范畢業生的從教情況并不樂觀，這種現象的存在無疑會影響新時代教師隊伍的整體素質和專業化水平。因此，了解當前師范畢業生的從教情況及其影響因素，并提出可行的對策建議，可以為政府、師范院校制定師范生培養的相關政策提供參考。

一、地方師范院校師范畢業生從教的現狀調查

2019 年3 月至6 月，筆者及其團隊以A 師范大學、B 師范學院、C 師范學院為樣本，選取三所地方師范院校語文教育(漢語教育)、數學教育、英語教育、音樂教育、小學教育(含小學語文、小學數學方向)、教育學六個專業的往屆與應屆師范畢業生為調研對象。其中參與問卷調查的人數為2070 人，參與訪談的人數為68 人(含應屆畢業生24 人、往屆已從教畢業生24 人、往屆未從教畢業生20 人)。通過調研發現，目前師范畢業生的從教情況令人擔憂。

(一)從教率的整體情況呈部分下降趨勢

近三年，三所地方師范院校的師范畢業生從教率出現部分下降趨勢，尤其是A 師范大學、C 師范學院的師范畢業生從教情況并不理想。例如，最近三年A 師范大學音樂教育專業的師范畢業生從教率均低于50%，而且2018 屆師范畢業生的總從教率明顯低于2016 屆、2017 屆;C 師范學院的總從教率也呈現細微的下降趨勢，如2017 屆、2018 屆英語教育的師范畢業生從教率均低于60%。相比而言，B 師范學院的師范畢業生總從教率略高一些，其中小學教育專業(分為小學文科、小學理科方向)屬于定向公費師范生，近三年的從教率均達到了100%;其他師范專業的從教率基本上高于80%。

(二)從教率在性別、院校、專業方面存在差異性

從性別方面看，首先，三所地方師范院校師范類專業男生與女生從教的人數相差懸殊，這也反映了師范院校女生遠遠多于男生的現狀。例如，B 師范學院2016 屆英語專業師范畢業生男女比例高達29∶478，而數學專業師范畢業生的男女比例也有70∶329。其次，三所地方師范院校大部分師范專業的女生從教率高于男生，并且女生的從教意愿相比較而言高于男生。例如，近三年來A 師范大學女生總從教率為63.7%，男生總從教率為54.2%;B 師范學院女生總從教率為86.5%，而男生總從教率為74.7%。

從院校方面看，近三年A 師范大學師范專業的畢業生總從教率在60%左右波動，均低于總從教率為80%左右的C 師范學院和B 師范學院。C 師范學院2017 屆師范畢業生總從教率為86%，2018 屆師范畢業生總從教率為85%，其總從教率波動較小;B 師范學院2018 屆師范畢業生總從教率為87%，是三所師范院校中總從教率最高的。

從專業方面看，除了C 師范學院的英語教育專業外，三所師范院校的語文、數學、英語、教育學(含小學教育)專業的畢業生從教率略高于音樂專業。例如，A 師范大學2017 屆語文、數學、英語、教育學專業的師范畢業生從教率分別為76.1%、64.9%、79.8%和48.8%，而音樂專業從教率僅有36.8%;B師范學院近三年語文、數學、英語、教育學專業的畢業生從教率分別為79%、88.3%、81.9%和100%，而音樂專業從教率為76.2%。

從總體上看，近幾年三所地方師范院校師范畢業生的從教率并沒有逐步提升，有些專業反而出現了下降的趨勢。另外，在性別、院校、專業方面從教率也存在不均衡的情況。

二、影響地方師范院校師范畢業生從教的主要因素

(一)教師職業地位與性質影響師范畢業生從教選擇

教師職業本身包括四個組成部分，即職業地位、職業性質、職業態度和職業規劃，筆者試圖從以下四方面探尋師范畢業生的從教選擇。

1.職業地位

教師地位主要是指教師在社會各行業、各部門中，其經濟收入、政治參與、文化創造等方面所處的位置［1］。調研顯示，教師職業地位的高低會影響師范生的從教選擇。在我們訪談的24 位應屆師范畢業生中，共有13 位畢業生認為教師社會地位較低，18 位畢業生表示社會地位會影響其從教選擇。同時，大部分師范生表示教師的待遇對于他們選擇教師職業有較大影響，僅有5.22%的師范畢業生表示“不會因為教師待遇一般而選擇其他職業”。對于不愿意長期從教的理由，78.89%的師范生認為“教師工資待遇一般”，65.05%的師范生認為“教師工作任務繁重”，40.72%的師范生認為“教師社會地位較低”，另有60.28%的師范生認為“教師付出高于回報”。可見，教師職業的地位如工資待遇、社會地位等對師范生的從教選擇具有較大的影響。

2.職業性質

不同的職業性質決定了人們扮演不同的角色，而教師職業的性質取決于教育的性質［2］。調研表明，需要很強的責任心、需要付出更多的精力、需要堅強的毅力、需要過一種平淡的生活等，是往屆畢業生放棄從教的重要因素。例如，在北京某教育科技公司工作的楊同學認為，教師是一項責任心很強的事業，事關每一位學生的成長，個人覺得自身還不夠成熟，所以選擇了一份更多是對自己負責的工作。可見，教師職業的性質及其工作特點，在很大程度上影響師范生的從教選擇。此外，通過回歸分析發現，“教師職業有保障”“教師有穩定收入”和“學校工作環境好”對于師范生愛上教師這一職業有極其顯著的影響。

3.職業態度

一般而言，職業態度是指個人對職業選擇所持的觀念和態度;教師的職業態度是指教師對其職業所持有的評價和行為傾向［3］。不同的職業態度成就不同的人生，對待教師職業的態度會直接影響師范畢業生的價值判斷、情感取向和職業認同感，進而最終影響其從教選擇。一般說來，對待教師職業持積極和樂觀態度的師范生，畢業后從教的可能性大，而且從教后會熱愛教育事業，有強烈的職業認同感和幸福感，愿意選擇終生從教。例如，任教于益陽沅江黃茅洲鎮小學的陳同學告訴筆者，教師是她從小的夢想，也是一份比較穩定的工作，她愿意終生從教。

4.職業規劃

職業規劃是指個體對職業生涯乃至人生進行系統計劃的過程，它包括職業定位、目標設定等，好的職業規劃將影響整個生命歷程［4］。筆者調查中發現，大部分師范生在新生入學時并沒有做過明確的教師職業規劃，導致他們對教師職業及今后從教沒有概念和預設，這也是影響其從教的因素之一。筆者訪談應屆師范畢業生時，當問到“在新生入學時，你是否為自己做過明確的教師職業規劃”時，在24 名畢業生中，有17 人明確表示“沒有”，僅有7 名畢業生回答“有過”，但不是很明確。一般說來，那些有過教師職業規劃的師范生，畢業后選擇從教的可能性較大。

(二)師范畢業生個體差異是影響其從教的重要因素

個體差異是不可避免的客觀事實，它通常是指人與人之間在志向、性格、興趣愛好、學習能力等多方面的差異［5］。調研表明，師范畢業生的個體差異對于其從教選擇有重要影響。

1.志向、性格與自信心

志向、性格與自信心是個體差異中的重要內容。當筆者在訪談中問到:“通過大學四年的學習，你是否愿意從事教師職業”時，在24 名應屆畢業生中，有22 人明確表示“愿意”，僅有2 名同學表示“不愿意”。一般而言，如果師范畢業生喜歡孩子，并且認為從教有職業幸福感與成就感，那么其畢業后從教并且終身從教的可能性很大。另外，教師職業的性質也更適合那些性格溫和、有耐心的人。筆者在調研中發現，有60%的師范畢業生認為自己的性格適合從事教師職業，同時有63.96%的師范畢業生認為“有信心”或“較有信心”勝任教師職業，可見性格和自信心也是影響師范畢業生從教的重要因素。

2.專業態度和專業成績

師范生的專業態度影響其專業認同感和從教意愿。從專業滿意度看，只有9.5%的師范畢業生對自己現階段所學的專業感到“很滿意”，44.1%的師范生對自己所學的專業感到“比較滿意”，還有39.1%的師范生感到“一般”，甚至有7.3%的師范生感到“不滿意”。通過對比得知，對自己所學專業感到“很滿意”或“比較滿意”的師范生大多是自愿報考，并且畢業后傾向于從教;而對專業感覺一般或不滿意的師范畢業生大多不愿從教。針對“你認為自己的專業成績會影響教師職業選擇嗎?”這一問題時，統計結果顯示，373 名(占比18%)師范畢業生認為專業成績對教師職業選擇“很有影響”，767 名(占比37.1%)師范畢業生認為專業成績對教師職業“較有影響”。由此推測，大部分師范畢業生認為專業成績會影響他們的自信心，從而影響其職業選擇和從教意愿。

根據以上分析可知，志向、性格、自信心、專業選擇、專業滿意度、專業成績均對師范畢業生的從教意愿有顯著的影響。

(三)學校的教師技能培養效果影響師范生從教選擇

教師技能維度可以分為學校教師技能的培養、學生掌握教師技能的情況兩方面。在問卷中，筆者設計了“你認為自己當前的教師專業技能水平如何”這一問題，發現有51.9%的師范畢業生認為自己的教師專業技能“一般”(占46.1%)或“不合格”(占5.8%)。可見，這三所師范院校開設的教師技能課程并未達到實際的理想效果，而師范生掌握的教師專業技能水平也有較大的提升空間。

1.學校開展的教師專業技能培訓有待加強

通過問卷調查發現，23.8%的師范畢業生認為學校對教師技能訓練“很重視”，48%的師范畢業生認為“比較重視”，僅有3.3%的師范畢業生認為“學校對教師職業技能訓練不重視”。由此看出，三所師范院校都重視教師技能訓練，但仍有待進一步加強。師范畢業生普遍反映教師技能訓練不夠，而且過于強調理論知識，希望能加強相關技能培養，增加實踐教學環節。可見地方師范院校在教師技能培養體系上仍然存在不少問題，如強度和深度不夠，技能訓練不足，重理論輕實踐等，因而導致一部分師范畢業生教師專業技能偏弱，從教信心不足，進而影響其從教意愿。

2.學生掌握教師專業技能的情況不夠理想

調研發現，已從教的往屆師范生普遍認為大學四年的學習很重要，對其從教的影響很大，尤其是教師專業技能如“三字一話”、班級管理能力、語言表達能力、教學法等都非常實用。然而，筆者發現51.9%的師范畢業生認為自己的教師專業技能“一般”甚至“不合格”，教學實踐訓練不夠，沒有達到理想的水平;在大學期間，師范畢業生參加教師專業技能大賽的積極性也不高，甚至有61.5%的師范畢業生表示從未參加教師專業技能大賽。由此可知，掌握教師專業技能不夠理想，是影響師范畢業生從教選擇的因素之一。

三、促進地方師范院校師范畢業生從教的對策建議

針對這次問卷調查和訪談中發現的問題，筆者擬從政府、社會、師范院校、師范生四個層面提出相應的對策建議。

(一)擴大公費師范生培養規模，鼓勵師范生到鄉村從教

問卷調查表明，雖然有50.05%的農村學生選擇了師范類專業，但僅有6.28%的師范畢業生表示“很愿意”，24.69%的師范畢業生表示“比較愿意”去鄉村從教。在這種情況下，如何吸引更多的師范畢業生到鄉村從教呢?首先，建立和完善公費師范生培養體系。地方政府既要在財力方面為師范院校提供大力支持，調動它們培養公費師范生和采取策略吸引公費師范生的積極性，又要在服務年限、崗位供給、編制保障等方面為公費師范生提供充分的、人性化的政策支持，以確保公費師范生能夠畢業后真正下到基層，服務于基層［6］。其次，提高志愿去鄉村從教的師范生待遇。地方政府應加大對農村教師的人才補貼，建立逆向待遇標準，即離城區越遠的農村學校，其教師工資待遇越高，以此鼓勵師范畢業生到農村任教。地方政府還應建立鄉村教師工資標準定期調整機制，提高鄉村教師的基本工資標準，全面落實鄉村教師的工資補貼，以及集中連片特困地區生活補助政策。最后，擴大鄉村教師“特崗計劃”實施規模。采取有效措施穩定特崗教師隊伍，鼓勵三年服務期滿、考核合格的特崗教師繼續留在鄉村任教。同時，可適當縮短特崗教師試用期，使教學優秀者提前納入國家編制，以此吸引優秀人才進入鄉村學校。

(二)提升中小學教師社會地位，增強師范生從教榮譽感

教師社會地位的高低，在某種程度上反映了社會對教師職業的認可程度，它直接影響著師范畢業生的從教意愿，以及對教師職業的認同感和榮譽感。筆者在訪談的24 名應屆畢業生中，有14 位同學明確表示“教師的社會地位會影響其從教選擇”。在這種情況下，如何提高教師的社會地位呢?首先，全社會應營造關心和重視教師的良好氛圍，要廣泛宣傳教師堅守崗位、默默奉獻的崇高精神;廣泛宣傳“最美教師”的先進典型事跡。只有增強廣大教師的職業認同感，才能提升教師職業的幸福感，吸引更多的師范畢業生加入到教師隊伍。其次，建立鄉村教師榮譽制度和表彰制度，如為扎根鄉村10 年以上的教師頒發榮譽證書，并加大對他們光榮事跡的宣傳，營造關心與支持鄉村教師的社會氛圍。因為“教師榮譽是一種國家和社會對于教師辛勤付出和獲得成就的肯定和贊揚方式”［7］。最后，倡導社會力量建立教師獎勵專項基金，用于表彰長期扎根薄弱學校或基層學校并作出貢獻的教師。各級教師獎勵基金會、扶貧基金會、慈善會、教育工會等組織，還應建立特困教師救助聯動機制，對家庭經濟特別困難的教師提供幫助。

(三)加強師范生的師德教育，促使更多師范畢業生從教

習近平總書記指出，師德是深厚的知識修養和文化品位的體現，它需要通過教育進行培養。但我們在調研中發現，有32.12%的師范畢業生對教師職業沒有什么感覺或不喜歡，而且大多數師范生在高考填報志愿時主要受家人的影響。可見，最初師范生對教師職業的理解只是模糊的認識，他們對教師職業的認同感缺乏理性思考。鑒于此，師范院校應加強教育和引導。首先，師范院校在師范生入學時就應提供從教方面的指導。師范院校要盡早讓師范生對教師職業特性有比較清晰的了解，以明確教師的社會角色和社會責任，培養其從教的興趣，并鼓勵更多的師范生畢業后從教。其次，邀請一些基礎教育領域的教育名師、名家開設講座，分享他們的教育故事及教學經驗。通過分享教育故事，可以激發師范生的教師情感和教育情懷，增強他們選擇從教的榮譽感［8］。最后，在師范生職前培養體系中應滲透一些鄉村元素。師范院校應引導師范生對鄉村發展有更深入的了解，培養其鄉土情懷;同時加強特崗教師、定向師范生等政策宣傳，增強師范畢業生下鄉從教的意愿。

(四)完善師范生的課程體系，強化師范生教師專業技能

傳統的師范生教育是“3+1”模式，即前三年是學科基礎知識和教育理論學習，第四年才參加教育實習。這種“重理論輕實踐”的模式，導致部分師范畢業生在初次就業時因自信心不足而降低從教意愿。問卷調查顯示，只有25.4%的師范畢業生表示他們能條理清晰地講解課程內容;經過大學四年的學習，仍有6.47%的師范生表示沒信心或者不確定(占29.57%)能否勝任教師職業。因此，師范院校應努力做到以下幾點:首先，建立優質和穩定的教育實習基地。教育實習被視作教師培養的核心環節與關鍵過程，實習質量已成為教師教育質量保障體系的重要組成部分［9］。師范院校應與中小學密切合作，實現理論與實踐結合，促進師范生與一線教師的共同發展;高校應聘任一線優秀教師作為師范生的校外導師，并且定期邀請他們到大學為師范生傳授課堂教學技能。其次，增加師范生教育見習和實習的時間。將師范生的教育實習分期進行，即在大學的不同階段都安排實踐課程。同時，增加師范生教師技能培養的課時比例，強化“三字一話”、教學設計、班級管理等師范生教學基本功訓練;要將說課與評課、微格教學、教育教學研究等納入必修課程，并進行嚴格考核。最后，改進師范生課程與教學的模式。設置足量的教育實踐課程，以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系。

(五)正確看待教師職業，提高教師職業認同

調研結果顯示，在接受訪談的24 名應屆畢業生中，仍有4 名師范生對于教師職業認知片面，職業認同感較低。教師職業認同感的高低，實際上體現了師范生對待教師職業的態度與自身的定位，它直接影響師范畢業生的從教選擇，因此師范生應理性認識和對待教師職業。首先，師范生要明確教師所承擔的社會責任，對教師所作出的社會貢獻及教師職業的價值有深刻的認識，從而產生崇高的職業情感。其次，師范生要自覺遵守教師職業道德規范，熟悉教師職業的屬性與特點，培養正確的專業態度和專業理想，具有專業理想的師范生會對教師職業產生強烈的認同感和投入感，愿意終生獻身于教育事業。最后，師范生要積極參加各種教育實踐活動，更多地體驗教師角色，使自己對教師職業有直觀感受，并逐步產生職業認同感。良好的教師職業道德素養，在一定程度上決定了師范生對待教師職業的態度，對教育對象的尊重和關愛，以及對教師職業的認同感和責任感。［10］

(六)積極參加教育實踐，熟練掌握教師技能

通過調研發現，盡管有80%以上的師范畢業生認為教學實踐活動對提高教師技能有較大作用，但仍有很多師范生并未積極參加教育實踐活動，如61.5%的畢業生表示從未參加教師技能大賽。鑒于此，師范生應努力做到以下兩點:首先，師范生在大學期間應積極參加教育實踐活動，如各種專業技能大賽、家教及鄉村支教等，以增強專業能力及教學技能。在參加教育實踐活動中，要學會用理論指導實踐，主動探究教育中的實際問題。師范生還要學會撰寫教學日記，記錄自己的教學業績，通過教學反思找出存在的問題，確定自我改進的方向。其次，師范生要學會自主學習，提高教師專業知識素養。隨著科學技術的迅猛發展，網絡資源日益豐富，知識更新的速度日趨加快，師范生也必須不斷增加自己的知識貯備，提高自身的教師專業素養。

綜上所述，影響地方師范院校師范畢業生從教的因素涉及諸多方面。在新時代為了從源頭上加強教師隊伍建設，鼓勵更多的師范畢業生從教，政府、社會、師范院校及師范生本人應共同努力，形成“四位一體”的協同機制。我們只有重視教師的職前教育，增強師范畢業生的教師職業情感、從教意愿及教師技能，才能真正促進新時代教師隊伍的建設，鑄就更多“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“大國良師”。