基于信息技術的大學英語混合式翻轉課堂融合模式

賀 杰,馬婷娟,李亞妮,冶靜芳

(寶雞職業技術學院 公共課教學部,陜西 寶雞 721013)

21世紀是信息大爆炸、技術大爆發的時代。海量信息資源和飛速發展的基于網絡的信息技術促進了傳統行業的大變革、大調整、大發展、大融合,也有力地沖擊著傳統教育觀念和思想,積極推動著教育領域的改革和創新?！盎ヂ摼W+教育”理念持續促進和推動信息技術與教育教學理念和教學實踐有機融合,加快推進我國教育信息化,全面深化教育教學改革,為國家培養適應信息社會需要的高素質的創新性人才創造了條件[1]。然而,英語教學中高投入、低產出的傳統教學模式已經不能適應社會對人才培養的要求。如何打破傳統教學模式的束縛,有效發揮教師在教學中的主導作用,學生在教學中的主體地位,培養學生的自主學習能力、合作學習能力、獨立思考能力和創造創新能力成為當下從教者務必思考探索的問題。

一、信息化教學新語境與大學英語課程教學參與要素

信息化是當今世界發展的大趨勢,是推動世界政治、經濟、社會、文化和軍事變革的重要力量。一些發達國家如美國、英國、法國、德國早在20世紀90年代就制定了詳細的信息化發展規劃。中國在1997年首屆全國信息化工作會議上明確理清了“信息化”和“國家信息化”的概念及含義。2006年,中國又制定了《2006—2020年國家信息化發展戰略》,提出“教育信息化”的概念,這是中國首次較為系統全面的國家信息化發展戰略[2]。

信息化主要指為有力推動經濟社會全面健康發展和積極轉型,高效利用信息技術手段,開發設計信息資源,保障信息規范流動和知識技術共享的信息發展進程。中國在20世紀90年代提出“教育信息化”的概念,它指在教育領域全面、深入地運用現代信息技術來促進教育改革與發展過程,其技術特點是數字化、網絡化、智能化和多媒體化,基本特征是開放、共享、交互和協作[3]。教師在信息化教學的過程中,既要掌握信息技術,又要懂得設計基于信息技術的教學流程,優化完善教學實施方案,提高教學質量,激發學習興趣。信息化教學涉及兩個關鍵點:一是信息技術,二是教學設計,只有把這兩個關鍵點充分融合才是信息化教學設計[4]。在信息化背景下，開展混合式翻轉課堂教學必須考慮以下要素:

(一)媒體

信息化教學媒體主要包括幻燈機、投影儀、錄音、錄像設備,教學電視、多媒體教學設備、教學白板,教學一體機等媒體,以及由它們組合成的教學媒體系統,如語言實驗室、多媒體教室、計算機網絡教室、試聽閱覽室、微格教室。在電化教育階段,教學媒體在教學中主要承擔傳遞信息和展示教學任務的作用。它以生動形象和直觀明了的方式展示教學重難點,解決傳統教學難以解決的問題[5]。在信息化教育的初期,基于行為主義學習理論,CAI系統等教學媒體進入教學,教學媒體成為教師的教學輔助工具,學生的認知和學習工具。隨著多媒體技術、無線網絡技術、AI技術、VR技術、互聯網交互技術等運用到教學領域,以建構主義學習理論為指導,以虛擬教學平臺為基礎,以教學媒體技術為支撐的線上線下、師生互動交流學習的數字化教學環境業已形成，并越來越發揮出在教學中的強大推動作用[6]。

(二)教師

現代教育理念的不斷發展和現代信息技術的迅速革新促使教師教育教學觀念的轉變和教學角色的轉換,要求教師具備利用信息化手段和技術設計、開發、開展教學的能力[7]。信息化背景下開展混合式翻轉課堂教學,首先,要求教師具備信息技術與課程的整合能力[8]。教學中教師能把信息技術科學合理地融入課程教學之中,有效地促進課程教學各要素與信息技術的有機融合,使之成為教師教學的有效手段、學生學習和認知的重要工具、獨特的教材形態和主要的教學媒介。其次，要求教師具備信息化教學設計能力。教師應當熟知信息化教學設計的內涵和特征,掌握信息化教學設計的原則和方法。通過信息化教學設計,教師將信息技術、信息資源和課程內容有機融合,構建基于信息技術的教學方式[9]。第三，要求教師具備設計和開發信息化教學資源的能力。在眾多信息化教學模式中,教師利用多媒體和網絡技術等教學手段和資源,為學生創設環境、開發制作資源。在設計出科學合理的信息化教學方案后,教師要根據方案利用教育技術手段準備信息化環境的搭建、課件、微課制作等操作[10]。第四，要求教師具備信息化教學實施能力[11]。信息化教學要求教師不僅擁有傳統教學能力,還要具備科學合理使用現代教育教學技術和恰當運用現代教學媒體開展各種課內課外教學活動指導學生學習與實踐,并對教學和學習過程進行有效管理的能力。最后,信息化教學要求教師具備信息化教學評價、反饋和反思能力。信息化背景下的教學評價要充分利用過程性評價和終結性評價對學生的學習情況以及教師的教學目標的實現和教學效果的總結等進行綜合性評價,教師要利用反饋結果來診斷教學中存在的問題,進一步修正教學方案和改進教學措施[12]。

(三)學習者

在信息化背景下開展混合式翻轉課堂過程中,學習者是教學活動實施的對象,是學習的中心和主體。教師的一切教學活動都是圍繞學生這個中心來展開的,沒有學習者學，就不存在教師的教,更不存在所謂的教學活動,因此學習者是教學活動的根本要素[13]。

1.學習方式多樣化

現代信息技術的出現,促使學習者的學習習慣、學習行為和學習方式發生變化。學習者的學習行為不僅僅局限在傳統課堂中，接受教師知識的講授、方法的指導、能力的訓練、疑惑的解答,而是發生基于學習平臺和虛擬網絡的泛在學習環境中。學習者隨時隨地借助網絡并通過各種現代媒體獲取更多的學習資源和拓展更廣的學習渠道,這樣學習者的學習不再是被動的簡單接受吸收,而是積極主動的意義構建。

2.信息素養提升化

在信息化背景下開展混合式翻轉課堂教學,要求學習者具備較高的信息素養,能夠從大量的信息資源中查找、篩選、整理所需信息資源,同時,對獲取的信息資源進行有效地加工、處理、分析、保存。此外,學習者還要具備熟練使用常用學習軟件和教學APP的能力。利用學習軟件和教學APP提供的多種交互功能開展線上線下學習,與教師和學習同伴進行有效的討論交流,并能夠積極反思自己的學習行為、監督自己的學習過程和評價自己的學習效果。

3.學習能力自主化

信息時代的學習者不再是知識獲取和能力提升的被動接受者,而是學習行為的自我掌控者和學習活動的主動構建者。鑒于此,學習者在學習過程具備自主學習能力尤顯重要。學習者在學習中的自主學習能力不僅包括自主確定學習目標、自主選擇學習方式、自主監控修正學習進程,自主反思、評估、評價學習效果,還包括學習者能與同伴合作與或協作學習的意識,將自身的學習行為有機融合到小組或團隊的集體學習活動中,樹立團隊精神和集體觀念[13]。

(四)教學內容

教學內容是教與學兩種行為相互影響,相互作用過程中有效信息的意義構建過程,是教學實施過程中師生共同作用來實現教學目的資源、資料、素材及信息?，F代信息技術和教學媒體在教學中的廣泛應用,為教學內容賦予新的特征,其表現形態多媒體化、處理信息數字化、傳輸信息網絡化、超媒體運用線性化、信息整合綜合化。信息化背景下的混合式翻轉課堂可以利用文本、圖片、圖形、圖表、音頻、視頻、動畫以及模擬三維景象等形式呈現教學內容,使學習者能夠更好地獲取資源、學習資源、掌握知識,進而提高教學效果和效率。

二、混合式教學與翻轉課堂融合的內涵、目標和原則

(一)信息技術與大學英語課程教學融合的內涵

何克抗教授認為,信息技術與課程融合的本質與內涵是要求在先進的教育思想、理論,尤其是主導主體教學理論的指導下,把計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環境的創設工具,并將這些工具全面應用到各學科教學過程中,使各種教學資源、各個教學要素和教學環節,經過整合、組合、相互融合,在整體優化的基礎上產生聚集效應,從而促進傳統教學方式的根本變革,達到培養學生創新精神與實踐能力的目標[14]。通常意義上認為,信息技術與課程教學的融合是指信息技術與指導學生學習的教學過程的結合,在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合,共同完成教學任務的一種新型教學方式[15]。

(二)信息技術與大學英語課程融合的目標

信息技術與課程融合的目標不僅強調信息技術在教學中輔助教或輔助學的作用,更強調基于信息技術的教學環境。這種新型泛在教學環境應能滿足創設情境、啟發思考、獲取信息、共享資源、多層交互、自主探究、協作學習、任務作業、答疑討論、頭腦風暴等多層面和多視角教學要求。這樣既能發揮教師在教學中的主導作用,又能突顯學生在學習中的主體地位;既能發揮技術在教學中的輔助支撐作用,又能體現不同學習方式在學習中的促進引導作用,這樣很好地解決學生被動性、單線性、接受性學習方式,使他們能夠積極主動和創造性的學習,使傳統的以教師為中心的課堂單一教學模式轉向以學生為中心的線上線下混合教學模式[16]。

(三)信息技術與大學英語課程融合的基本原則

1.客觀性原則

客觀實在性是物質的本質屬性。自然界的一切規律都具有客觀現實性,不以人的主觀意志為轉移,是馬克思主義辯證唯物主義思想的重要組成部分和基本原理。現代信息技術與英語課程的融合是遵循客觀性原理的重要體現,在利用信息技術推動英語教學改革的過程中,必須結合校情、系情、學情等客觀實際確定教學目標、設計教學方案、構建教學模式、實施教學過程,并通過實踐總結歸納出經得起檢驗的教育規律。因此,在開展信息化背景下的混合式翻轉課堂前,必須開展調查研究、搜集整理資料、分析處理信息,歸納總結國內外信息技術與英語課程融合的范例,并在此基礎上形成科學、正確、客觀、可行的信息化教學與英語課程融合的指導思想。

2.實踐性原則

實踐是認知的基礎,是檢驗、修正和發展真理的有效途徑,這也是辯證唯物論的根本遵循。信息技術與英語課程的融合必須通過實踐來檢驗,首先要通過實踐檢信息技術與英語課程融合可行性。在我國,盡管許多學者對信息技術與英語課程的融合提出諸多理論,但是,這些理論的實踐檢驗要么時間較短,要么規模較小,有的甚至還處在理論假設階段,可靠性和可行性有限[17]。因此,對現有的信息技術與英語課程的融合經驗的借鑒應持積極而謹慎態度。其次,要通過信息技術與英語課程的融合推動相關理論的發展。當前,信息技術與英語課程的融合理論相對較淺,這一理論會隨教學改革的發展而發展。

3.普遍性原則

普遍聯系是世界上一切事物的客觀本性,是事物存在的客觀形式。因此,信息技術與英語課程融合的研究必須遵循普遍性原則。在遵循這一原則的過程中,首先,要關注信息技術與英語課程融合的整體性。信息技術與英語課程融合后應該是一個有機統一體,有其本質屬性和基本功能。這些屬性和功能既不是各組成部分屬性和功能的簡單相加,也不是各部分屬性和功能的還原,而是各組成部分屬性和功能的最大化。其次,要注意信息技術與英語課程融合的關聯性。這種關聯性是結構上的關聯,指融合后其系統內部諸要素的相互關系和相互作用。

三、基于信息技術的大學英語混合式翻轉課堂融合模式

傳統課堂教學只注重單向的課堂教學活動,基于信息技術的混合式翻轉課堂教學關注的是課前、課中、課后三位一體,充分運用互聯網的創新教學技術平臺開展各種融合教學活動設計,實現教與學活動的混合翻轉,這種教學模式更加有利于培養學生的自主學習和合作學習能力,也有利于塑造學生的批判性、發散性和創造性思維?；谛畔⒓夹g的混合式翻轉課堂教學過程涉及三個教學階段:一是知識初步吸收內化的“課前線上自主學習融合階段”,二是知識鞏固強化的“課中線下合作探究融合階段”,三是學習總結評價的“課后線上反思評價融合階段”。這三個階段既相互獨立,又彼此相融(如圖1)。

圖1 基于信息技術的混合式翻轉課堂融合模式構建

(一)課前線上自主學習融合階段

課前線上自主學習融合階段主要是教師根據學情分析、需求分析、內容分析和教學環境分析確定教學目標,設計教學實施方案,通過信息網絡平臺搜集整理相關學習資源,利用多媒體制作軟件制作教學視頻和教學課件,再通過移動互動教學平臺“云班課”上傳教學資源并發布課前學習任務。學生通過“云班課”移動互動教學平臺進行課前微課、課件和其他相關網絡資源的學習,完成課前學習任務,同時借助在線討論功能展開問題討論,教師進行遠程在線答疑指導,使學生達到對所學知識的初步吸收內化(如圖2)。

圖2 基于信息技術的混合式翻轉課堂課前線上融合階段模式

1.確定教學目標,設計教學實施方案

建構主義認為,每種學習行為都與學習者原有的認知水平緊密相連,學習者總是習慣性的按照自身認知經驗進行意義構建。即學習者的學習往往是基于自己先前的學習經驗,對外部信息進行積極主動的選擇、獲取、加工和處理,從而構建自己的理解。在這一過程中,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變,學習者應該成為意義的主動構建者,學習的主體和中心[18]。因此,在開展教學活動前,教師要根據學情分析、需求分析和內容分析來確定教學目標,并通過問卷調查和其他信息獲取渠道了解學生的整體學習情況。另外,教師要分析學生的心理、生理、年齡和社會特征等個人因素,以便做到教學設計的有的放矢和因材施教[19]。再依據課程標準,結合課程內容和教學目標確定最終的教學方案和教學活動類型。首先,教師根據教學內容,確定好關鍵知識點;其次,設計出能充分激發學生的學習興趣和創造性思維的教學活動方案。

2.搜集整理網絡教學資源,制作微課、課件學習資源

根據教學方案,教師搜集、整理、利用網絡教學資源和課程相關資源制作微課、課件、導學案等教學內容。微課視頻腳本的撰寫、錄制和選取要擯棄傳統教學觀念的影響,要充分利用互聯網資源的豐富性、便捷性和普惠性,從教學理念、教學內容、教學手段、課程體系等方面切入,科學合理地利用多媒體軟件制作工具,把信息技術與課程資源有效融合,真正做到1+1>2,進而提高教學質量。

在微視頻的制作和使用中,教師要學會兩條腿走路。一是采取“拿來主義”策略,使用國內外優秀在線教育資源,如,國外優秀教育資源平臺Academy of Mine、Coursera、CourseGuru、FutureLearn、Teachable、Treehouse等,國內優秀在線教育資源平臺清華大學學堂在線、愛課程、網易公開課、新東方在線、騰訊課堂、YY教育、課工場、云課堂、麥子學院、極客學院等。二是實行“本土化和個性化”改造。教師要結合學生學習實際和專業發展需求,對部分網絡教學資源進行本土化改造,融合進個性化和針對性的內容,形成具有自己特色的網絡課程資源上傳發布,供學生在線自主學習。

3.學生課前下載或在線自主學習相關資源

學生通過“云班課”學習終端下載或在線自主學習微課視頻、教學ppt、導學案等課前學習資源,并完成老師課前在學習平臺上布置的相關學習任務。在課前在線學習過程中,對那些不理解和疑惑的知識點,學生可以通過“云班課”移動互動學習平臺的答疑討論功能和在線聊天功能,進行生生和師生之間的在線交流互動和探究討論加以解決。對那些通過在線交流互動和探究討論無法解決的問題或困惑,學生可以記錄下問題和難點,帶到課堂集體討論解決。在整個課前在線學習過程,教師可以利用學習平臺的督學、預警、點贊等功能加強對學生學習過程和學習深度的監督管理和指導評價,做到監督和激勵相結合,從而保證在線學習的質量和效果。

(二)課中線下合作探究融合階段

學生完成課前在線學習任務之后,對所學知識已有了初步的吸收內化。在混合式翻轉課堂教學中,教師針對課前發布的學習任務要求,采用多種互動教學形式和手段,啟發引導學生開展自主、合作、探究、討論、問答等形式進行課堂學習成果的匯報展示和作業任務的呈現。在本階段,教師要積極扮演好教學活動的設計者、組織者、引導者、提示者、參與者以及學習重點的強化者和學習難點的破解者角色,有意識地培養學生的自主學習、合作學習、探究學習和有效利用信息資源等綜合學習能力(如圖3)。

圖3 基于信息技術的混合式翻轉課堂課中線下融合階段模式

1.探究式教學

探究式教學是指學生在自主或協作學習時,教師僅為他們列舉一些事例和根據教學內容設計一些問題,讓學生通過搜集查找資料、瀏覽閱讀資料、觀察思考事例、開展實踐實驗,組織集體討論、進行獨立分析思考、實施集中聽講等途徑去主動探究,自行發現、發掘并理解領會相應的知識要點和得出客觀結論的一種方法?？梢?探究式學習注重“主導—主體”教學相結合,重視教師在教學過程中的主導作用,體現學生在學習過程中的主體地位,強調學習過程的意義構建,突出課堂評價的完整性[20]。在基于信息技術的混合式翻轉課堂課中線下融合階段,教師是學習情境的創設者,學習資源的提供者,是學習過程和意義構建的幫助者和促進者,是學習成果匯報展示的評價者。學生是學習的主體,通過與他人協作和討論,共同發現知識、重新提煉并構建知識。因此,教師在教學中要善于列舉典型事例,設計科學問題,創設恰當情境,激發濃厚興趣,使學生能利用原有相關認知經驗,去同化和索引當前學到的新知識。首先,教師通過設置探究性問題,啟發學生思考與所學知識點相關的問題。其次,學生利用課前教師提供的各種網絡課程資源,圍繞教師提出的問題進行自主探究。第三,教師組織學生以組間、組內或班內等小組形式開展討論交流,進一步強化學生對所學知識的吸收與內化。最后,學生對學習活動進行反思、自我評價和相互評價,教師對學生的學習成果匯報展示進行評價反饋,提出遷移拓展性問題,并對學生知識的掌握情況進行歸納總結。

2.合作式教學

合作式教學就是以小組合作學習為基本學習形式,系統地利用教學動態因素之間的合作性互動來促進學習,共同完成教學目標的活動[21]。課堂互動討論、角色扮演、組間比賽、組內協同和伙伴協作等五種教學策略,而實際教學中往往包含更多的協作式教學策略。這種策略的成功運用要充分發揮教師在組織教學中設計、啟發、引導的作用,合作學習中設計討論的問題都由教師設計提出。基于信息技術的混合式翻轉課堂中開展線下合作式教學,教師可以利用“云班課”的分組功能對學生進行成員分組方案、線上隨機分組和線下劃定分組,因為小組合作學習的構成對合作學習的成敗起著至關重要的作用,結構合理的分組是合作學習取得成功的關鍵[22]。因此,教師應重視合作學習小組的分組問題。建議盡量采用線下劃定分組和成員分組分案的方式對學生進行分組,這樣能夠保證各小組成員的學習能力基本均衡,學習結果可期待、可比較和可評價。

教師對合作學習任務設計的科學性、合理性影響著合作學習的實效性[23]。因此,在下達合作學習任務之前,教師應根據學生的學習情況和教學目標,設計出各種學習活動,讓學生在活動中學習、理解和運用語言,通過活動消化課前線上所學知識。另外,教師也可以根據教學內容、討論主題、學生實際和教學環境等,選擇有價值的內容,提供與小組合作學習任務有關的背景知識、網絡資源和相關資料。

3.討論式教學

討論式教學是在教師的認真組織準備下,預先設計討論主題或話題,啟發學生討論發表自己的看法和見解,實現一定的教學目標,進而培養學生的獨立思考能力、綜合分析能力、語言表達能力和創新創造能力,使信息增值的方法。在討論式教學中,教師扮演“導演”、活動的組織者和指導者的角色,對學生的思維進行啟發和引導,學生在教師的啟發引導下開展有意識的積極思維探索活動,這樣學生的學習始終處于“問題—思考—探索—解答”的積極狀態。討論式教學主要包括以下五個環節:問題設計、資源提供、思路啟發、結論達成。首先,教師根據學生的學習實際和教學內容,確定適合學生學習能力的有價值的問題。這里所說的“價值”是指教師所設計的討論問題既適于學生的學習能力,又高于學生的學習能力。其次,利用“云班課”移動互動學習平臺將討論的問題及與之有關的背景知識和資源上傳發布,供學生提前下載或在線預習,并借助互聯網資源的豐富性,要求學生以小組合作或自主探究的形式課前搜集、查詢、整理、加工相關資料,形成討論問題的完整信息鏈。第三,在課中討論展示中,學生要緊緊圍繞討論的問題進行頭腦風暴,運用演講、答辯、辯論、角色扮演等多種形式啟發思路、提升思辨、突出創新、強化能力。同時,教師也要及時啟發引導學生進行主動探索、積極思辨,強化討論的深度和廣度,必要時教師主動參與討論,隨時修正問題討論的偏誤和控制討論進程。最后,通過各種形式的問題討論,啟發引導學生得出結論、做出解釋、達成共識,形成對問題的多層面理解和對知識的多維度構建。

(三)課后線上反思評價融合階段

課后線上反思評價融合階段是一個對課前、課中的目標確定、方案設計、自主探究、合作研討、提問答疑、互動討論、匯報展示等教學活動實施進行歸納整理、鞏固提升、總結評價、反思反饋和拓展修正的過程。從學習角度講,學生要對從課前接收學習任務到課中匯報展示學習成果的整個學習過程進行反思,進行自我評價、組間評價、班內評價和教師評價。從教學的角度講,教師要對課前教學目標的確定、任務的設計、活動的實施、成果的展示、目標的達成、知識的鞏固、任務的拓展、能力的提升等進行全面的反思反饋,并進行必要的補充和修正(如圖4)。

圖4 基于信息技術的混合式翻轉課堂課后線上融合階段模式

1.課后鞏固提升

基于信息技術的混合式翻轉課堂教學經過課前自主學習、課中合作探究和匯報展示之后,教師可以通過“云班課”在線問卷調查功能對學習的滿意度、接受度和效果進行歸納總結和調查分析,以便對學習任務方案進行必要的修正,切實改進和提高教學質量,也可以利用“云班課”的在線作業任務和檢驗測試功能對學生進行學習效果的檢測和鞏固。

2.課后反思評價

教學評價是根據教學目標對教學實施過程及進行效果進行價值判斷并為教學政策的制定和決策決定提供參考服務,是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程,是研究教師的教和學生的學的價值的過程[24]。通過教學評價,教師和學生能及時了獲取教學反饋信息,這些反饋信息在教學中具有重要的調節反撥作用,使教師能及時了解自己教學方法和教學過程組織中的不足,診斷出學生在學習上存在的問題與困難,明確教學活動中所采取的教學形式和方法是否有利于促進教學目標的實現[25]。

當然,在基于信息技術的混合式翻轉課堂中,不僅要注重對教學行為的定量評價,更要注重對教學行為的定性評價;不僅要關注對教學結果的評價,更要關注對教學過程的評價,評價要兼顧教學的雙主體,即教師和學生。通過“云班課”在線評價功能,學生可以對教師的教學設計、資源提供、課程實施、教學行為、答疑指導、教學效果等進行全方位、多視角評價,完成學生評教活動。同時,教師利用移動互動教學平臺對學生進行教師評價、學生評價、組間評價等評價方式激發學生學習的積極性,培養學習的良好習慣,樹立學習的自信心和實現自我效能感。但是在對學生的評價中,不能只局限于對知識能力掌握程度的評價,還要把學生學習的態度、學習的深度和廣度涵蓋進去?？己嗽u價中除了通過在線檢驗測試、在線作業任務、在線討論之外,還要對線上線下的學習過程進行全程評價(包括登錄教學平臺次數、資源學習時長、發帖回帖數、作業任務提交完成情況、課堂參與活動頻次、課堂出勤率、答疑討論等)。

四、結束語

隨著網絡信息技術的飛速發展,基于混合式教學或混合式學習的翻轉課堂應運而生,也對植根于傳統教學中的教學主體(教師和學生)提出新的更高的要求,因為在“互聯網+教育”的大背景下,學生的學習行為發生重大轉變,泛在移動學習成為常態,開放超時空探究成為可能。教室不再局限過往的形態,教材也不是往常的形式。教師不再是神壇上的“圣人”,獨占知識的權威,而是學習任務的設計者、學習進程的監控者、學習資源的提供者、課堂活動的組織者和參與者,學生不再是學習的被動接受者,而是學習活動意義的主動構建者,是學習的主體和中心。通過互聯網、校園網、在線開放課程和各種學習平臺獲取知識、提升能力、開闊視野、強化思維成為青年學生喜聞樂見的學習方式,但是不可否認這種線上學習存在這很大的隨意性和知識學習的碎片化現象。因此,教師不僅要為課前線上自主學習掌好舵,還要為課中線下合作探究守好陣,更要為課后線上反思評價把好脈。