部編版中年級教材文言文教學的思考

翟莉莉 劉子薇

【摘要】本文以《司馬光》《王戎不取道旁李》教學為例，論述部編版語文教材中年級文言文教學策略，建議教師結合教材文言文的選文特點，準確定位教學目標;挖掘文言文精髓，感悟文言文的價值引領;通過誦讀、對比、角色體驗、拓展延伸等方式，激發學生學習文言文的興趣，提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】文言文 部編版 中年級 《司馬光》 《王戎不取道旁李》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0068-03

文言文是我國古代優秀文化寶庫中一朵絢麗燦爛的奇葩，記載了中華民族五千年的悠久歷史、傳承了燦爛的文明。文言文作為一種定型化的書面語言，小學生學習文言文宛如穿越時空，與古人進行一次又一次親切的交談，從中了解和領會中華民族源遠流長的文學作品精華，進一步感悟文言文蘊含的民族精神，這樣的語文教學也是對中華傳統文化的直接傳承。以下，筆者以部編版語文教材中年級兩篇文言文——《司馬光》（執教者：北海市海城區第十二小學 鐘明雪）和《王戎不取道旁李》（執教者：北海市海城區逸夫小學 劉子薇）的教學為例，探尋適合小學中年級學生學習文言文的教學策略。

一、部編版教材中年級文言文選文的特點

部編版小學語文教材從三年級起，循序漸進地安排了文言文的學習篇目，入選的文言文大多是短小精煉、文質兼美的名篇，如三年級上冊的《司馬光》、四年級上冊的《王戎不取道旁李》等。文言文在語法及詞匯上獨具特點，言文分離、行文簡練，加之年代久遠，與現代口語表達相脫離，學生在剛接觸文言文時，常常感覺晦澀難懂。《司馬光》《王戎不取道旁李》這兩篇文言文篇幅短小，故事性較強，敘述了同齡段兒童聰明善思的故事，學生在學習中不自覺地拿自己與文中的主人公做比較，學習起來就更輕松，激發了他們學習文言文的興趣。因此，教師應當依據教材的選文特點，主動探索和思考有效的文言文教學方法，讓學生在學習中激起共鳴，從而繼承和弘揚中華民族優秀的傳統文化，達到文化育人的目的。

二、部編版教材中年級文言文教學的定位

在探討如何上好中年級文言文教材之前，教師應當先了解中年級文言文教學的總要求和定位，這樣才能明確語文教學的目標。

（一）準確定位文言文教學目標——為三、四年級學生而教

小學語文教參對義務教育階段的文言文教學提出具體要求：學習文言文，初步感受文言文的語言形式，激發學生對文言文的學習興趣。由此，中年級文言文教學首先應該關注學情，不能任意拔高教學目標，內容上不能往深處教。

《司馬光》是部編版語文三年級上冊第8單元的第一篇文言文，承擔著為學生打開閱讀文言文大門的重任。結合該單元課文以“美好品質”為主題，以了解人物美好的品質為教學重心，以“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”為閱讀訓練要素，以“學寫一件簡單的事”為習作訓練要素，教師應該讓學生了解古人是怎樣寫一件事，并從中體會司馬光的優秀品質。

教師把本篇課文放進單元教學系統去思考，把握住教學的“度”。如鐘明雪老師將《司馬光》課例的教學目標設定為：

1.正確跟讀課文，背誦課文。

2.借助注釋，用自己的話講一講這個故事。

3.初步實踐文言文的閱讀，感受司馬光的智者形象。

教師將語文學科“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維教學目標有機結合，意在讓學生讀通課文，會認、會寫生字詞，同時學會表達，培養解決問題的能力，從而明白：我們遇到困難時不要慌張，沉著冷靜才能找到解決問題的辦法。

《王戎不取道旁李》是部編版語文四年級上冊的一篇課文，該單元以“歷史傳說故事”為主題，單元語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。四年級學生正處于“兒童期”向“青少年”過渡的后期階段，學習能力和情感認知逐步完善，抽象思維能力、邏輯思維能力增強。在教授《王戎不取道旁李》時，劉子薇老師將教學目標確定為：

1.正確讀寫“戎、競”等5個生字，理解“戎、游、嘗、競走、唯、信然”等重點字詞的意思。

2.正確、流利、有感情地朗讀文言文，培養語感，背誦全文。

3.結合注釋讀懂文言文大意，能用自己的話講一講這個故事，理解重點句子“樹在道旁而多子，此必苦李”的意思，感知王戎的人物形象，體會王戎善于觀察分析、不盲從的優秀品質。

4.學習運用對比的寫作手法表現事物的特點，并嘗試用文言文的形式來呈現。

5.激發學生在課外閱讀文言文的興趣，培養學生喜愛中華傳統文化的感情。

如此設定小學中年級文言文的教學目標，學生收獲明顯，主要體現在四個方面：第一，讀懂文言文;第二，感受表達形式;第三，體驗閱讀樂趣;第四，培養學習文言文的興趣。這樣教學，學生從中收獲了分析、理解、復述等基本的語文學習能力，不再怕學習文言文。

（二）挖掘文言文精髓，給學生正確的價值引領

語文教材中選取的文言文經過精心編排，符合學生的認知特點，也是傳承優秀的中華傳統文化的需要。因此，小學階段的文言文教學在發揮其“工具性”作用的同時，教師應倡導文言文教學實現傳統文化傳承、人文素質教育、審美情操培養等多方面的功能。教師要挖掘文本文化內涵，探尋文化精髓，幫助學生樹立正確的價值觀。

例如在教學《司馬光》一課時，教師可以引導學生閱讀文本，了解司馬光砸缸救人的完整故事，還可以引導學生感受司馬光機智勇敢的美好品質;教學《王戎不取道旁李》一課時，除了引導學生感知王戎等人物形象，還要引導學生體會王戎善于觀察分析、不盲從的優秀品質。教師每教完一篇文言文，應該結合這篇文言文的現實意義，讓學生了解司馬光、王戎等人取得一定成就，是與他們從小養成注意觀察、善于動腦筋的良好品質分不開。鐘明雪老師在執教《司馬光》一課設計了以下教學環節。

1.《司馬光》教學片段一

師：你們知道司馬光姓什么嗎？

生1：姓司。

師：還有不同意見嗎？

生2：姓司馬。

師：看來同學們的知識很豐富，知道“司馬”這個復姓。我們中國姓氏有很多，《姓氏歌》中的上官、東方、歐陽、諸葛，還有“司馬”都是復姓。所以，司馬光姓什么？

生（齊）：司馬。

師：名字叫？

生（齊）：光。

師：你們聽說過司馬光的故事嗎？

生3：我聽過“司馬光砸缸”的故事。

師：你能給大家講講這個故事嗎？

教師在教學課文時，潤物細無聲地向學生滲透了我國傳統文化中的“姓氏”的知識。

2.《司馬光》教學片段二

師：誰來說說“一兒登甕，足跌沒水中”的意思呢？

（預設）生1：一個孩子爬到缸上，腳滑了一下，不小心掉到缸里，被水淹沒了。

師：書本中提到的是“甕”，而我們講的時候都說“缸”。“甕”和“缸”有什么區別呢？

師：縮口為“甕”，敞口為“缸”。大家思考一下，如果有個孩子一不小心掉進里面，哪一個救起來更困難？

師：文本說“甕”不說“缸”，可見古人的語言表達是多么嚴謹。

鐘明雪老師在教學“一兒登甕，足跌沒水中”這句話時，不是簡單地讓學生說說句子的意思，而是注意深挖文言文出現的“甕”字，讓學生觀察圖片，認識“甕”和我們現在常說的“缸”有什么區別，了解“縮口為甕，敞口為缸”這個小知識，知道了孩子掉進“甕”中比掉進“缸”里更難自救，凸顯司馬光砸甕救人的果敢。同時，鐘明雪老師強調了文言文語言表達之嚴謹，令學生認識到中華文化的博大精深，值得細細品味。

三、部編版教材中年級文言文教學的策略

（一）誦讀理解，以讀促悟

朗讀文言文富有抑揚頓挫的特點，教師在指導學生誦讀時，要注意詞句間的停頓，初步感知文言文的言語形式;通過對比，體會文言文與其他課文在語言上有什么不同。剛接觸文言文的三年級學生，可以按照教師事先劃分好的節奏停頓朗讀和理解課文。在學生了解文言文語言特點之后，教師引導學生在通讀課文的基礎上，嘗試自己劃分詞句的朗讀節奏。

如教授《司馬光》一課時，鐘明雪老師先范讀，再提出學習要求：請你們認真傾聽，找一找教師讀的和你們有什么不一樣？

生1：讀得慢。

生2：有些地方停了一下。

師（小結）：讀古文除了讀得通順，還要注意詞句間的停頓，讀出節奏。

文言文語言簡潔，朗讀時要特別注重節奏，讀出文言文的獨特韻味。中年級文言文朗讀教學過程可以細分為以下幾步：自由試讀;教師范讀;學生跟讀;注意停頓、重音和語調;學生練讀，借助注釋理解大意，流利、有感情地朗讀;復述并背誦。教師的范讀非常重要，好的范讀能夠幫助學生正確把握文言文朗讀的音韻、停頓、語氣，激發情感，培養學生的語感。鐘明雪老師通過范讀，讓學生發現文言文朗讀的要點，注意詞句停頓，在讀中品味文言文的韻味。

（二）借鑒對比，化難為易

“理解古文內容，并復述文言文所描寫的故事”，是學生學習文言文的難點;“借助注釋理解課文內容，并學習這一方法，試著用自己的話講一講這個故事”，是文言文教學的重點。對中年級學生而言，逐詞逐句翻譯課文無異于拔高教學要求。那么，如何才能讓學生理解課文內容，并準確復述課文呢？以下，仍以《司馬光》一課教學為例談一談。

在教授《司馬光》一課前，許多學生對“司馬光砸缸”的故事都不陌生，他們往往通過繪本閱讀、觀賞影視作品，或是聽父母、老師講述等方式知曉這個故事。而學生大致了解故事內容，是他們學習《司馬光》這篇文言文的有力支撐。上課伊始，鐘明雪老師提問：同學們，你們聽過司馬光的故事嗎？你能給大家講一講這個故事嗎？通過學生的講述，教師了解學生對“司馬光砸缸”這一故事的知曉程度。接著鐘明雪老師出示古今兩個版本司馬光砸缸的文章，適時拋出問題：請聽老師讀一讀，邊聽邊思考，《司馬光》這篇課文和如今人們記錄的故事有什么不一樣。

生1：很短，字數很少。

師：你發現了課文的最大特點，短短30個字就可以把故事講清楚，真是短而精練。

生2：上面標有數字。

師：這是個大發現，如果你不知道它的意思，你就可以看注釋來理解，就像我們學習古詩一樣。

生3：這是文言文。

師：連課文的體裁都知道了，看來你預習得很充分。本課的這種語言形式叫作文言文，這是古人用當時的話寫的文章，我們還可以把這種文章通俗地稱為古文。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）第二學段的閱讀教學階段目標提出，要“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”。依照課標要求，鐘明雪老師將主動權交給學生，充分引導學生去發現文言文的特點，在師生一問一答之間，學生初步知曉了文言文短小、精練的語言特點。

（三）角色體驗，親近古人

在文言文教學中，創設情境就是讓學生挖掘晦澀難懂的語言之下隱藏的有趣故事。在教授《王戎不取道旁李》一課時，劉子薇老師通過創設情境，引導學生通過角色扮演理解重點詞語，拉近學生與文言文的距離。

師：假如我們的講臺上就有一棵長滿李子的樹，果子把樹枝都壓彎了，看到這樣一棵樹，你會怎么做？請幾位同學來演一演，請其他同學仔細觀察他們的動作。

師：幾位同學是怎樣到講臺來的？是課文中哪個字告訴我們的？

師：在古文中，“走”是“跑”，“競”是“爭”的意思。

通過演一演，學生穿越千年，直觀感受古人運用“競”“走”的準確性，了解文言文與現代文在字面意思上的不同。

（四）拓展延伸，積累語言

小學中年級文言文教學重視拓展性的訓練，由點到面適度拓展，培養學生自主學習文言文的習慣。俗話說：“好記性不如爛筆頭。”教師可以嘗試讓學生對文言文進行創作改寫，如學習《司馬光》中的“群兒戲于庭”時，鐘明雪老師引導學生層層思考，拓寬思維想象。

師：一群孩子在庭院里做游戲，古人說成“群兒戲于庭”，那如果一群孩子在家里玩游戲，古人會怎么說？

生：群兒戲于家。

師：如果一群孩子在庭院里學習呢，古人怎么說？

師：一群孩子在學校里面學習呢？

師：同學們都很聰明，也都學會說古文了。

而在《王戎不取道旁李》一課的學習中，劉子薇老師創設情境，培養了學生的文言文仿寫能力，如設計仿寫練習：描寫暴風雨過后花兒和小草的樣子，突出小草堅韌不拔的品格。教師給出如下仿寫句式：

師：看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動。看風雨過后， ? ? ? ? ， ? ? ? ? ?。

師（相機引導）：“許多小朋友”，我們稱之為“諸兒”，而“許多花”我們可以說“諸花”。那么，看到風雨過后，“諸花”如何了？對比之下，“小草”又如何呢？

生1：看風雨過后，諸花萎之，唯草不動。

生2：看風雨過后，諸花謝之，唯草不動。

生3：看風雨過后，諸花凋之，唯草不動。

生4：看風雨過后，諸花枯之，唯草不動。

……

學生在教師的引導下創寫文言文，每個人都思維活躍，積極參與改寫，看起來文言文也沒有那么難懂了。除此之外，對文言文教學的拓展延伸還有很多方法，如鼓勵學生利用課余時間多閱讀和了解文言文的故事、名句等，從中拓寬閱讀面、增加閱讀量。

總之，小學文言文教學要遵循學生的認知特點，結合具體教學內容和學生實際，選取靈活多樣的教學模式，創設輕松愉悅的教學情境，激發學生學習文言文的興趣，提高學生的語文核心素養，為學生后續的文言文學習奠定基礎。

【參考文獻】

[1]何捷.一篇一篇 解讀統編——小學語文統編新課這樣教[M].武漢：長江文藝出版社，2019

[2]金蓉.文言文教學策略初探——以統編教材三年級上冊《司馬光》一課為例[J].教育實踐與研究（A），2019（11）

注：本文系2019年度廣西教育科學“十三五”規劃A類課題“基于學科核心素養培育的小學語文部編教材使用研究”（編號：2019A059）的階段性研究成果。

作者簡介：翟莉莉（1980— ），女，廣西北海人，一級教師，在職研究生學歷，研究方向為小學語文教學;劉子薇（1992— ），女，廣西北海人，二級教師，大學本科學歷，研究方向為小學語文教學。

（責編 楊 春）