從職初型到經驗型教師的自我敘事研究

胡祝齊

【摘要】教學反思與課堂實踐的相互作用能有效推動教師教學能力的提高，但缺乏理論支撐的反思與實踐會使教師陷入瓶頸。本文通過自我敘事的方式，以個人成長歷程為案例，揭示了職初型教師逐步成長為經驗型教師的過程。

【關鍵詞】課堂教學;教師;教學研究

葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，就可能成為名師。”狹義的教學反思指教師的日常教學反思;廣義的教學反思包括個人的日常教學反思和對他人的課堂觀察引發的反思。反思架起了實踐與學習之間的橋梁，實踐是反思的前提，反思又促進實踐。但是只有實踐和反思是不夠的，實踐和反思必須有專業引領，教師才能突破固有的教學模式，實現螺旋式、擴展式發展。職初型教師如何在工作的前幾年將理論學習、課堂實踐和教學反思三者進行有機的整合？本文通過自我敘事的方式回顧筆者九年的成長歷程，逐步呈現一名職初型教師如何成長為經驗型的教師。

一、研究方法：自我敘事

本研究以自我敘事（self-narratives）為研究方法。自我敘事研究以研究者自身為研究資源，通過研究者自身深層而仔細的回顧與反思、記錄與分析，揭示自我的心路歷程，以促成相互理解，更好地解決現實問題。

除常規的質性研究數據記錄外，自我敘事研究較依賴研究者通過內省、反思和回憶生成的軟數據。本文中的自我敘事研究數據將以敘事的方式呈現，主要包括筆者對過去九年教學成長中遇到的重要的人與事的回憶和對過去九年教學成長歷程的反思。

二、研究過程：從職初型教師到經驗型教師

在工作的九年中，得益于很多人的幫助，筆者逐步從一名職初型教師成長為經驗型教師。受家庭氛圍的影響，筆者一直有記日記的習慣，因此，本文借助日記和回憶，逐步呈現筆者成長歷程中的關鍵點。

1.職初型階段：2011—2014年，初中數學課程教學

（1）關注教師的教，力爭站穩課堂

入職的第一周，學校搭建了“青藍工程”平臺，新老教師結對拜師。筆者的師父是專家型教師，按照規定，徒弟要做的事情有很多，諸如堅持聽師父的課、教學設計要師父把關、試卷講評要和師父一致等。師父堅持來聽筆者每節課，在每節課后的第一句話就是：“過來，這幾個點沒有上好。”嚴師出高徒，雖然筆者不是高徒，但至少是一名合格的徒弟。筆者逐漸站穩了講臺，得到了家長和學生的肯定。

筆者嘗試套用師父的教學設計上課，但教學效果和師父的有一定的差距。筆者自認為已經學會了教師如何教學，但為什么同樣的教學設計會收到不同的效果呢？

（2）關注學習共同體，思考課堂教學形式

2011年11月，教務處安排筆者前往北京學習“高效課堂”教學模式。返校后，學校組建了課題組，筆者所帶的班級成為試驗班。筆者和學生均需在摸索中前行，這當中肯定會遇到很多障礙，但筆者和學生都很愿意嘗試。在將近兩年的教學試驗中，筆者嘗試了多種教學組織形式，閱讀了多本關于學習共同體的書籍，開了數不清的研討交流會。筆者所帶班級由于多次參與“高效課堂”的課堂改革，學生的小組活動、匯報展示、分組交流等經驗豐富，他們可以在任何場合自信、完整地表達自己，可以獨立地進行預習、研討與反思等。筆者抓住“高效課堂”的優勢，聚焦于學習共同體，認真思考課堂教學形式。

在試驗的過程中，筆者逐漸明白了自己與師父的差距，解開了前階段的困惑。作為職初型教師，筆者對學生的學情把握不足，對學生的易錯點、學習難點、學習方式不太了解，就像是一個廚師在做菜時，沒有考慮客人的口味一樣。

聚焦于學習共同體，筆者更加理解了美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）提出的“學習成效金字塔理論”。學生對知識的內化與他們的學習方式有很大關系，其中“教會他人”達到最高90%，“聽講”僅有5%。在課堂教學中，增加學生交流、表述與展示的時間，將會提高學生的課堂學習效率。但有一個很現實的問題是，學生的課堂表達能力不是一蹴而就的，需要很長時間的鍛煉，學生才能在課堂中完整、清晰地表述自己。大部分學生習慣于安靜地聽課，如何在陌生的班級開展活動？如何在陌生的課堂進行快速分組并實現小組合力？

2.經驗型階段：2014—2019年，美國AP課程教學

（1）注重過程評價，調整教學心態

2014年9月，學校安排筆者至中美國際班任教，所教科目由普通初中數學變為雙語數學課程。由于美國大學招生的綜合評估注重定量和定性與形成性和終結性評價相結合，學生并不需要按照“木桶”理論來完成高中學業，僅需把規定學分修完，并在高中三年中展示自我的特長與能力。因此，中美班的高中課程體系中數學學科所占據的地位遠不如英語，有的學生時常會選擇把數學作業放在最后做甚至不做，在課后也沒有預習或者復習的動力。

面對困境，筆者閱讀了大量美國高中教學評價的相關書籍與論文，與來自國外的教師進行了多次交流，逐步理解了美國教育對學生的評價模式。經過一段時間的理論學習與反思，筆者決定從評價方式入手，從原本的終結性評價轉向過程性評價，把對學生的評價細分為作業、課堂發言、小測驗、研究性項目、章節測試和期中與期末考試等，動態地記錄學生在數學科目上的學習情況，給予恰當的鼓勵與批評。在課堂教學中，筆者放棄了“學生學不好數學就會焦慮”的預設，嘗試運用多種輔助手段來提高課堂教學效率。筆者嘗試過的教學輔助手段有手機即時答題反饋、平板繪圖即時反饋、看電影學數學、戶外研究性學習等。

關注過程性學習和信息技術輔助，讓筆者能以更開放的心態看待課堂主體、師生關系。尊重學生的學習方式與思維方式，在教學設計中給出不同的腳手架，逐步幫助學生學會表達與溝通，才是教師應該做的。但是，同一個班級的學生并不是有著相同的最近發展區，他們的數學學習水平有明顯差異，如何在一堂課上讓學生都能有所收獲呢？

（2）關注多層學情，開設選課走班

2015年6月，筆者前往美國參與AP課程認證教師培訓。在培訓過程中，筆者把學生層次多樣性的困惑與美國的四十多名教師進行交流。我們研討了四次，第三次有一名培訓學院的助理教授也參與其中。美國的同行們向筆者詳細介紹了他們所在州和市的教學情況，甚至詳細到所在學校的課程設置和運轉制度。在交流中，筆者了解到美國高中在面對人種多樣化、學習水平差異化時的做法——以人為本，選課走班。

回國后，中美國際班以分層教學和走班制進行了長達三年的課程改革。在數學學科上，我們把它細分為三個水平、四種課型、七層難度。在實行走班制和選課制后，學生的數學學習差異大幅縮小，筆者擔憂的課堂教學效率問題得到了圓滿的解決。

對于課堂教學，八年來，筆者已經反復思考了課程的性質、教師如何教、學生如何學三個維度，但是從未認真思考過自己的課堂文化是什么。

3.準轉型階段：2019年至今，高中數學課程教學

（1）關注同課異構，嘗試走出學校

2019年，筆者四次參與了南昌師范學院組織的國培班的“同課異構”活動。師父給了筆者兩點建議：“保持自信，展現自己的風格”和“抓住學情，設計匹配的過程”。但自己的風格是什么呢？

同課異構活動是由當地國培班的學員上兩節研討課，筆者上一節示范課，然后基于這三節課展開課后點評與交流。四次課后點評中，學員就筆者的課均談到了一些共同點：課堂氣氛活躍、學生積極性高、課堂節奏把握得好、師生互動頻繁、教學設計巧妙等。課堂文化是不是就是這些詞的匯聚呢？課堂文化又是怎樣在課堂上體現的呢？

（2）經歷磨課淬煉，思考課堂文化

2019年，學校多名優秀教師參與了國家級和省市級的比賽，教研組為每一位比賽選手組建了磨課團隊。在長達一年的磨課活動中，有校內優秀教師的同課異構課，有校外專家的同課“同”構課。同一節課，同樣的設計和過程，不同的專家型教師所開展的教學活動的課堂氛圍、師生互動是截然不同的，甚至同樣的問題，由不同的教師提出，學生的反饋也是不一樣的。筆者激動不已，原來這就是課堂文化。教學設計是可以被模仿的、活動過程是可以被借鑒的。但是課堂文化是自己的，這也是課堂教學的高階層次，是教師專業化成長的終極目標。如何把課堂文化細化到可以被觀察和調整的點？如何準確地把握自身的課堂文化并創建更好的課堂文化？這是筆者目前的困惑與努力的方向。

本文以個人成長為例，揭示了筆者由一名職初型教師成為經驗型教師的過程。從自我敘事中，我們可以看到理論學習、課堂實踐和教學反思三者是緊密相連的，從實踐出發，形成反思，產生困惑，尋求理論幫助，再回到實踐，“學習、實踐、反思”的良性的循環推動教師教學能力的螺旋式提高，從而促進教師的專業化發展。

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