大學英語學生習作錯例分析及其教學啟示

王小忠 孫 洋

（煙臺大學外國語學院 山東·煙臺 264005）

0 引言

大學生英語能力的培養包括聽、說、讀、寫、譯等語言技能，其中寫作能力的培養一直效果并不顯著，全國大學英語考試寫作部分的平均分基本都在6到7分之間，遠未達到及格水平，因為很多作文遠遠沒有達到《全國大學英語四、六級考試大綱》（以下簡稱《大綱》）中的相應要求。這一情況使得大學英語寫作教師不斷展開探索，尋求改善教學方法、提高教學質量的途徑，日常教學過程中對學生習作進行錯誤分析就是其中的探索之一。

1 錯誤分析理論

錯誤分析理論（Error Analysis）形成于Corder發表的一篇題為“The Significance of Learner’s Error”的文章，文章認為在二語習得的過程中，“學習者所犯的系統性錯誤對自己的學習更有意義”（1967），并提出了對于教師、研究人員和學習者自身三個方面的重要意義。而Brown在對錯誤的分類上持不同意見，提出了語際錯誤與語內錯誤（2000）。Ferris和Ashwell等學者也對此進行過研究與闡釋，盡管理論內涵見仁見智，但都表明分析和認知學習者的錯誤對于學習過程有著重要的意義。

國內此類研究的文章目前可以追溯到20世紀90年代伊始，Corder的上述文章在國內被李竹青以《錯誤分析在外語教學中的意義》為題譯介到國內刊物上（1990）。此后又有多篇譯介文章，國內學者也開始有針對性地進行實證研究和個案分析，認為錯誤是語言能力的表現，“為語言教學提供了寶貴的資料和反饋”（吳武瑜，1992）。此后研究的切入點包括了對待錯誤的態度，對教學的影響（張義，2004），到寫作層面的錯誤探究（李昌真，2005）等等。

2 研究方法

本文以非英語專業本科大二年級共500名學生在半個學期內完成的1894篇習作為研究基礎，運用錯誤分析理論進行共性分析，歸結高頻錯誤，再選取其中的典型錯例，結合《大綱》要求進行解析，同時探討產生問題背后的原因，并提出有針對性的教學建議。

3 錯例分析

《大綱》對于寫作14分檔的要求是“切題。表達思想清楚，文字通順、連貫，基本上無語言錯誤，僅有個別小錯”（2016）。并未要求語言完美無缺，但語言是基礎，承載著思想，沒有流暢準確的語言文字，就無法形成好的文章。因此，有學者研究認為，“在英語寫作教學過程中，必須認真分析學生所犯的錯誤的性質和類別，應以科學的態度來對待學生學習中所犯的錯誤，并采取有效措施予以啟發和糾正”（郭曉華、歐陽菁，2010）。

通過對學生習作的分析得出數據，可以將所有的錯誤整體劃分為詞匯錯誤和句子錯誤兩大類。詞匯錯誤中出現的主要問題包括詞匯誤用、搭配錯誤、拼寫錯誤等，句子錯誤則可以劃分為句子成分、主謂一致、句子結構和時態語態方面的錯誤。

3.1 詞匯錯誤

《大綱》對于寫作中詞匯的要求是“運用恰當的詞匯”（2016）。也就是在用詞方面要準確合理、恰到好處，但學生習作中較為嚴重的問題恰恰是詞匯方面。

3.1.1 詞匯誤用

詞匯誤用是詞匯錯誤中最為常見的錯誤，其中又屬連詞、冠詞、名詞出現的錯誤最多。詞匯錯誤的主要是受到母語負遷移的影響，學生們習慣于漢語的表達，無意識地犯了錯誤。

例1 Studying abroad is expensive,my dad is just a teacher,it will be a heavy burden on him.

本句由三個簡單句構成，但卻沒有任何連接，只是簡單地堆砌，屬于stringy sentence。漢語屬于意合，但英語屬于形合，句與句之間需要連接詞。

冠詞誤用主要是不定冠詞和定冠詞、有冠詞和零冠詞、不定冠詞a與an這三個方面。導致冠詞出錯頻率較高的原因是漢語沒有冠詞所造成的。

名詞錯誤出現的大多是可數名詞和不可數名詞的混淆，如expandmyhorizon本句中的horizon當“視野”講的時候應該使用復數形式，foreign culture也應該使用復數，而有些如knowledge這樣的詞卻是不可數名詞，不能使用復數形式。

3.1.2 拼寫錯誤

拼寫錯誤中絕大多數都是筆誤，比如將ability寫成ablity，或者將stay寫成saty等。再有就是電子版單詞與單詞之間缺少空格，手寫版單詞與單詞之間空格又太大，看似小問題，但是影響其實不小，問題出現的比例也不低；還有就是專有名詞的拼寫錯誤。

3.1.3 搭配錯誤

本句屬于動詞搭配錯誤，出現頻率較高，中文是“學習知識”，但是英文用來跟knowledge搭配的不是study，最好也不要用learn，規范的用法應該是acquire或者gain knowledge。

3.2 句子錯誤

《大綱》對于寫作中句子的要求有四個方面，分別是“運用正確的語法”“運用合適的句子結構”“使用正確的標點符號”“運用銜接手段表達句間關系”（2016）。學生習作中較為嚴重的問題是句子結構。

3.2.1 句子成分

本句屬于run-on sentence，其中there be句型已經有了主語和謂語，而后面又再次出現謂語，使得本應該做從句的句子再次成為主句，造成了同一個句子中有兩個謂語的情況出現。

3.2.2 主謂一致

本句的主語距離謂語動詞太遠，使得主謂一致被忽略，主語是單數，但是動詞沒有使用第三人稱單數形式。另外當集合名詞作主語時，容易被誤認為是單數名詞，導致后面的謂語錯誤地使用了第三人稱單數。

另外還有句子缺成分造成的fragment，以及時態前后不一致和主語混雜導致的語態方面的問題。

4 教學啟示

從學生習作的高頻錯誤類型以及錯例分析可以清楚的看出，盡管錯誤類型多樣，但問題的根源仍然是受到母語負遷移的影響，也就是說學生在寫作的過程中，受到漢語的影響，導致英語的行文中有意或無意地混入了漢語行文，因此教師在教學中要對此有高度的認知，而不是一味地講授英語知識。

4.1 注重培養語言差異意識

學生所犯的很多錯誤都是因為沒有語言差異意識所造成的。學生在寫作的過程中很多時候是將自己腦海中的中文翻譯成英文再寫作出來，但在這個轉化的過程中忽視了語言差異，便導致了很多上述問題，比如連詞使用的少是因為中文重意合而英文重形合，比如中文沒有冠詞就導致冠詞錯誤量很大等等。其實大學階段的學生已經擁有了相當的語言基礎，很多大學生在擁有了語言差異意識之后，此類問題便可迎刃而解。

4.2 高頻寫作錯例分析講練

除了增強語言差異意識之外，就是有針對性地講練，在每次習作之后，利用相關平臺對學生習作進行數據分析，統計出其中存在的高頻錯誤，并挑選經典錯例進行講解，讓學生及時了解文章中出現的共性問題，并通過有針對性的練習實現舉一反三，使得學生可以在以后的習作中有意識地規避相應問題，從而提高寫作水平。

5 結論

通過運用錯誤分析理論，對非英語專業本科大二年級共500名學生在半個學期內完成的1894篇習作進行數據分析，得出其中的共性，對錯誤分類排序，獲得高頻錯誤，從高頻錯誤中選取經典錯例進行錯例分析，總結出錯誤原因。有針對性地提出了在課堂教學中應該增強學生的語言差異意識，以及進行日常批量習作錯例分析的實踐教學做法，提高學生的錯誤認知意識和強化寫作過程中的寫作意識，進而達到提高學生寫作能力的目的。