基于小學語文深度學習培養學生思維品質的路徑探析

李 芳

（江蘇省昆山市信義小學，江蘇 昆山 215300）

深度學習與淺度學習相對而言，其核心的價值理念是讓學生通過有意義的學習方式能夠習得最佳的成果，能夠深層次理解所學內容。這是一種積極的學習模式，以學為中心，以有效學為最終的歸宿，目的是致力于培養學生的核心素養。

教育部在2018年出臺了《高中語文課程標準（2017年版）》，提出了高中階段語文核心素養的內容中包括思維的發展與提升，因而，對于小學階段的語文教學也需要據此鍛煉小學生的思維品質。思維品質主要指的是人的思維能力及其個性化的特征，反映的是每個個體的心智發展水平抑或思維水平的高低，主要包括思維的深刻性、獨創性和批判性等方面內容。小學階段的學生與初高中學生思維品質相比較而言，其語文思維的方式掌握得相對不足，并且應用性不強。小學生的記憶能力處于發展時期，對于所學習的內容機械式記憶能力較強，相對擅長于對自己所感興趣的事物進行直觀形象地想象與創造。但是，小學生因為自身心智水平尚處于初級階段，思維方式相對簡單并且對所學內容的整合應用能力不足，其思維相對自由發散，思維品質的深刻性與批判性相對缺乏，對于語文學習的字詞句篇以及某些現象的批判與評價相對難。因為在提倡素質教育、培養學生核心素養的時代下，引導小學生掌握多元化的思維方式，并且能夠整合多樣的語言材料、語文現象等思維品質是《高中語文課程標準（2017年版）》中指出的思維的發展與提升核心素養的基礎性內容。鑒于以上的內容分析，基于小學語文深度學習培養學生的思維品質的路徑探析是順應新時代教育改革的潮流，是進行教學實踐的現實要求，具有一定的現實意義。

一、轉變語文教育理念，培養思維的深刻性

語文教育作為人文教育的基礎性質，其基本的特性是人文性，根本的歸宿在于立人。語文的教學主要是提升學生的言語表現力，以言意的轉換為基礎，這里的言意包含著思想、情感等人文情懷，這也正是在語文學習過程中思維發展與提升的內容，通過語言的應用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展。

在當前的語文教學中往往是以知識傳授為主要的目的，語文教師的教學被分數所“綁架”，在語文教學的過程中通常是圍繞所學內容進行分析講解，字詞句篇進行分析，采用的是老師講解學生傾聽“吸納”的方式進行，缺少母語教育的民族性和人文性。比如小學一年級語文的作業題：請從李白的《靜夜思》這首詩中找出一對反義詞；再比如“床前明月光，疑是地上霜”中“疑”的意思是：A.不理解，B.好像；“舉頭望明月，低頭思故鄉”中“舉”的意思是：A.提出，B.抬起，往上托等類似的教學內容。簡短質樸的《靜夜思》，本意所展現的是從身邊的稀松平常的事物出發勾勒出思鄉的情景。然而，通過教師教學設計進行技術化的處理，讓本展現出優美情境的詩句變成孤零零的字詞句，將詩歌的整體性與完整性統統擊碎。以點窺面，如今的語文教學在應試化、碎片化的道路上繼續前行。以上反映的問題也正是語文教學過程中反映的一個頑疾，也就是“教”的過度和“學”的失位。伴隨著21世紀教育改革浪潮的襲來，以生為本、以學為基的教學人文理念，逐漸為教育界所共識。

深度學習的要旨之一便是對基礎性學習內容加深理解和創新。某種程度上，當前的語文教學注重的是應試性知識的傳授，對于人文性知識的傳授缺乏。然而，人文性知識的傳授正是深度學習要求的學習內容，有助于對所學知識的理解與創新。

二、尊重教學個性化，培養思維的獨創性

尊重語文教學活動中的個性化，培養思維的獨創性，對于教學實踐活動具有重要的影響。傳統的語文教學過程重“演繹”輕“歸納”，注重語文教學過程中的歸納意識，培養學生思維的創造性。一方面對于學生個性化的表達進行包容性的接受。小學階段的學生心智尚處于發展期間，可伸縮性加強。對于同一個問題，會有自己獨到的見解。這樣個性化的思維，既是語文老師進行因材施教的重要依據，也是學生個性化發展的必需，是獨創性思維形成的關鍵。比如《伯牙絕弦》一課授課結束之后，讓學生對于伯牙這個人進行評價。有學生評價伯牙這個人是性情中人，重友情，人品高尚。但也有學生認為伯牙這個人比較任性，既然朋友離開不能再回頭了，為什么不再彈琴呢？朋友總會再有的，但是不再彈琴的話，基本生活來源便不存在了。其實這些學生觀點都是有道理的，一些學生從審美角度進行評價，也有一些學生是從功利角度進行評價。針對于這種情況，老師應該持有包容性的態度，尊重學生個性化的想法，對于學生獨創性思維培養具有積極的意義。另一方面聯系生活實際進行語文深度學習。2011年，教育部出臺的《義務教育語文課程標準》指出，“語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容，在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥”，避免脫離實際運用的“‘系統、完整’地講授與操練”。這一基本性的要求，在語文的深度學習中同樣適用。建構主義教學理論認為，學生在與自身周邊的環境進行相互作用的過程中逐步形成對于外界的認知，進行促進自身知識結構的更新。建構主義所認為的環境指的是客觀存在，對于語文教學來說，往往指的是基于真實的存在創設教學情境。真實教學情境的創設，往往是以老師為主導，師生共同創設，包括場景的真實、情感的真實和體驗感受的真實等。比如小學課本中的《口語交際：借、還東西》，老師可以創設自己忘記帶教材，讓學生去其他班級的語文老師那借還教材的情境。創設真實的教學情境，讓學生能夠在真實的生活環境中，親歷整個活動過程的同時，積累了認知與遷移的多重體驗，這遷移的能力對于創新性的形成具有積極作用。

三、探索語文教學方式，培養思維的批判性

所謂的深度學習，往往指的是對于學習知識的深度理解以及進行創新性的應用。其中理解是深度學習首要目的。比如對于詩歌深度學習的理解而言，既包括對于詩歌內容的深層次理解，也包括對于自己學習的方式方法的反思，這屬于“原認知”的能力，為了提升學習能力的主觀能動性。創新是深度學習的應有之義，致力于構建積極的學習態度，提升學習的批判性，這也正是當前教育理念所提倡的要積極培養學生的創造力。深度學習中所蘊含的理解與創造，從本質上來講關乎的是教學活動主體的思維能力，其背后便是深度思維的張力。相較于其他學科來說，語文學科教學在提升學生深度學習能力方面，思維張力顯得尤為重要。

教學方式是教學活動的手段，關于這教學內容呈現的效果。一是以反問方式教學促進思維多極化發展。學生思維張力的拓展，可以理解為不同思維之間的碰撞，而碰撞源于質疑與思考，正所謂“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也”。質疑意識、問題意識是思維創新性與批判性養成的重要基礎。關于疑問式教學的鼻祖當屬希臘著名的哲學家蘇格拉底，其擅長于用反問抑或是反駁的方式，引導學生的思考，促進學生批判性思維、審辯式思維的養成。比如學生問老師蘇格拉底何為善行，蘇格拉底便反問道：“盜竊、詐騙以及販賣農奴這三類行為屬于善行？”學生當即回答，這三種行為肯定不屬于善行。蘇格拉底繼續反問道：“如果販賣的是俘虜來的農奴，這樣的行為不屬于善行？”學生又不假思索到道：“這屬于善行。如果販賣的農奴不是敵人而是朋友，那這樣的行為就不屬于善行。”蘇格拉底繼續反問道：“如果你對你的朋友實施盜竊行為，但是你盜竊的是你朋友即將準備犯罪要用的工具，這不算是善行嗎？”學生思考了一下，這應當屬于善行。蘇格拉底繼續反問式的補充道：“從某方面來說，對朋友實施盜竊，不管是基于某種情形，都不屬于善行。”蘇格拉底繼續補充道：“但是如果發生在某一戰場上面的話，面對的是低迷的士氣，為了讓士兵振作起來，告訴士兵援軍馬上就要到了，然而實際上并沒有援軍前來救援，這樣的行為當屬于善行嗎？”學生回答這屬于善行。蘇格拉底通過各式各樣的反問比如“就事論理”式反問、“假設式”反問、“轉折式”反問等方式，促進學生的思維向多極化方向發展，從批判過程中挖掘學生的思維能力，提升學生思維的張力。二是借助先進技術促進思維互聯化發展。隨著現代科學技術的飛速發展，互聯網以及大數據應用的普及，為學習資源的整合與應用提供了便利，促進學生在語文學科中學習思維得到了發展，較大地提升了學生思維培養的質量與效率，這其中必然對于語文學科的教學方式有所影響。小學階段的學生對于世界的萬事萬物具有強烈的好奇心，對于明顯的問題意識、豐富的想象力以及一定的邏輯能力，為學生進行能力學習、自主以及合作學習提供了基礎性的條件，而這樣的學習模式正是深度學習的性質。比如對于詩歌教學，可以采用“1+X”的模式，其中“1”所指代的是教材中的詩歌，“X”所指代的往往是基于教材中的詩歌所拓展的詩歌群，拓展教學的內容，這正有助于互聯網思維的形成。

總之，語文的深度學習是當前語文教育改革的重要方向，是培養學生核心素養的必然途徑，是一種基于理解的學習，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。學生的核心素養中包含著思維品質，是人思維能力的個性特征，每個個體智力或思維水平的差異，主要包括深刻性、獨創性和批判性等方面。筆者認為，需要從三方面進行語文深度學習方式的落實：轉變語文教育理念，培養思維的深刻性；尊重教學個性化，培養思維的獨創性；探索語文教學方式，培養思維的批判性。