面對語文素養較低學生的整本書閱讀教學策略
——以《朝花夕拾》為例進行探究

何 雯

（江蘇省蘇州學府中學校，江蘇 蘇州 215008）

隨著部編版教材的使用，“整本書閱讀”這個概念越來越受到關注。實際上，《義務教育語文課程標準（2011版）》就已指出：“重視培養學生廣泛閱讀的興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”可見整本書閱讀早已是語文課程的一部分。同時課標中明確，初中階段應“每學年閱讀兩三部名著”，這正符合部編版初中語文教材每冊兩本必讀名著的模式。然而想要切實實施整本書教學，既是對教師教學功底的考驗，更是對學生學習能力的考驗，特別是在學生語文素養整體較低的學校和班級，存在著大量閱讀基礎差、理解能力弱的學生，順利開展整本書閱讀教學是難上加難。

一、面對語文素養較低的學生，整本書閱讀教學出現的問題

筆者所在學校的學生，大多數在小學階段未打下良好的閱讀基礎，理解能力又相對較弱，整體語文素養比較低，順利開展整本書閱讀教學有一定困難。據筆者觀察，目前存在如下問題。

（一）學生不能及時完成閱讀計劃，不了解整本書內容

一方面教材規定的有些名著確實無趣難讀，比如紀實性作品《紅星照耀中國》，內容多，人物雜，缺少跌宕起伏的情節，吸引不了學生興趣；或如《傅雷家書》，完全書信體，無情節，又以說教偏多，不怪學生讀不下去。另一方面學生缺乏自覺性，不能主動讀書：初中階段課業任務重，閱讀時間有限，再加上受到學識、意志、外界環境等多種因素干擾，很多閱讀習慣差的學生很難完成閱讀整本書的任務。既然學生連整本書都不能閱讀至少一遍，書本講了什么內容也不知道，又何談整本書閱讀教學呢？

（二）學生理解和接受能力弱，教學內容無法呈現整體性

為了方便基礎薄弱的學生理解，部分教師習慣于將整本書切分開來進行教學，但這樣的做法卻違背了整本書閱讀的初衷。既然是整本書閱讀教學，強調的便是“整”這個字——整體、整理、整合。整體是指完整不細碎，能從頭至尾梳理情節、有一個貫穿全書的問題、讀后能進行一次全書回顧；整理是能將閱讀期間的簡單批注進行梳理，形成一個完整的讀書筆記；整合是能借助整理的讀書筆記對整本書進行深入思考研究。只是這樣的閱讀教學，在有較高語文素養的學生中實施尚且較困難，更何論基礎薄弱的學生，教師不得已只能拆解整本書進行教學。

（三）教學時注重知識點灌輸，忽視學生的思考和表達

現在的名著閱讀題，更多的是將內容記憶和理解運用結合起來，而不再是單純進行記憶性內容的考察。然而不少教師受學生能力和時間安排的限制，整本書閱讀教學停留在簡單的理清情節和梳理人物關系上，課后將書中重要內容和主題思想做成知識點整理，分發給學生背誦。這種做法強化了學生的知識點記憶，卻弱化了學生的思考和表達能力，只會讓學生越來越不愿意去自主閱讀思考，而依賴于教師的總結，這樣的結果明顯是與整本書閱讀教學目的相反的。

二、針對語文素養較低學生的整本書閱讀教學策略

既然學生語文素養較弱，在整本書閱讀教學時自然不能強行推進：既不能放縱學生自由閱讀、無序思考，這樣學生缺少方法指導和重點把握，只會收獲甚少，也不能教師全程主導、代替閱讀，這樣會讓學生產生惰性，總是等待教師講解和總結，放棄自主閱讀和自我思考。鑒于此，針對語文素養較弱的學生，整本書閱讀教學應做到降低難度、落到實處，下面就以初中階段第一本必讀名著《朝花夕拾》為例，探究整本書閱讀教學的具體策略。

（一）設計簡單具體的閱讀計劃，按時檢查

《義務教育語文課程標準（2011版）》中明確，初中階段應“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物”。對于語文素養較弱的學生，幫助他們制訂具體可行的閱讀計劃是必須的——由于前期學習階段未養成良好的閱讀習慣，本身意志又比較薄弱，家庭和社會環境中缺乏閱讀氛圍，再加上學校其他課程任務重、閱讀時間有限等種種因素夾雜在一起，他們很難有持續自主閱讀的自覺性。這樣的情況下，教師必須指導和幫助學生制訂閱讀計劃。閱讀計劃要簡單不復雜、具體可操作，時間安排和任務要求明確，盡量詳細至每一天。以下是筆者幫助學生設計的《朝花夕拾》閱讀計劃。

日期 閱讀內容 概括內容第一周（－） 《小引》《狗貓鼠》《阿長與山海經》第二周（－） 《二十四孝圖》《五猖會》第三周（－） 《無常》《從百草園到三味書屋》第四周（－） 《父親的病》《瑣記》第五周（－） 《藤野先生》《范愛農》《后記》

這張表時間和任務明確，既規定了閱讀進度，也提出整本書閱讀的一般性要求：每讀完一篇后概括主要內容，進一步熟悉文本，加強內容的記憶。有些教師會要求寫“閱讀感悟和體悟”，筆者認為，在初次閱讀時，不必對語文素養低的學生提出此要求，這會加重他們的閱讀負擔，讓他們失去閱讀的興趣。同時教師要定期對學生的閱讀進度、閱讀質量進行檢查：每周定時檢查學生的計劃表是否填寫完成，特別要甄別是否有相互抄襲的情況；提問學生名著相關的情節和人物，對學生的閱讀質量進行檢查。以上行為看似費時費力，但完全可以在每周的閱讀課上完成，且不必對全部學生進行檢查，只要能通過這樣的方式，達成督促學生完成閱讀整本書的目的即可。

（二）緊扣教材名著閱讀指導，帶領學生閱讀

語文素養較低的學生理解應用能力相對較弱，開展整本書閱讀教學稍顯困難，由此部分教師不得已把文本肢解拆分進行教學。但整本書閱讀便是強調一個“整”字，這樣的做法完全違背部編版教材中名著導讀的設計意圖。實際上面對語文素養較低的學生，整本書閱讀教學無需追求創新，只要能緊扣教材，指導讀書方法，完成教材中的專題探究，就是最好的教學方案。

《朝花夕拾》作為初中階段的第一本必讀名著，內容不多但部分篇目比較難讀懂，教學時不必進行每一篇的深入解讀，完全可以根據教材專題探究的三個問題展開，分別是：魯迅的童年，魯迅筆下的那些人物，魯迅的兒童教育觀念。其中第一個和第三個專題探究可以合并成一個問題：《朝花夕拾》這本書中描寫了魯迅哪些童年生活，其中蘊含了作者怎樣的兒童教育觀念？學生在完成上面的閱讀計劃后，對整本書各篇文本內容有了基本了解，便可以結合這個問題將整本書快速回顧一遍，提取相關情節內容進行思考。第二個專題探究則可以在上個問題交流探討后再進行，找出整本書出現了哪些人物，選擇其中一個人物進行梳理，體會作者的人物描寫方法。

以上教學設計符合“整”的原則，教學時拋開細枝末節，以一個問題貫穿整本書閱讀，圍繞這個問題展開思考探究，從而將一本書中的單篇文本進行串聯。

（三）課堂反復練習，提升表達能力

雖說整本書閱讀的目的不是為了考試，但也不能完全置考試于不顧，畢竟名著閱讀題也是語文考試中不可或缺的一部分。現在名著閱讀題不僅有簡單的記憶性考察，還有在文本內容記憶基礎上的理解運用題，更多考察的是學生的實踐運用能力。然而，語文素養較低的學生連簡單的記憶性題目都答不到位，更別說這樣靈活的題目了。造成這樣的問題，根本在于他們表達能力的欠缺，因此整本書閱讀不能只關注讀書，還要關注從讀到寫的練習，進而提升學生的表達能力。

實際上從制訂閱讀計劃表、按規定時間完成閱讀任務起，就已經開始了表達能力的練習。《朝花夕拾》閱讀計劃樣表中，“概括內容”這一欄就是為此目的而設，通過這個小任務，不僅能加強文本內容的記憶，更能鍛煉學生的概括能力和表達能力。同時教師在課堂上對學生閱讀進度進行提問檢查，也是一種鍛煉表達能力的方式。

在完成初次閱讀后，帶著問題對整本書進行一次梳理和探究，則是又一次練習表達能力的機會。學生初次進行專題探究時，他寫下的文字可能是稀碎零散的，分布于書中各個角落。由于寫下的文字缺乏連貫性，對學生的表達能力并無大益。因此在初次分享交流探究成果的課堂上，教師要指導學生把零碎的探究文字進行整合，整合成完整連貫的語段，如能完整地說出“從某一篇什么情節中，看出作者怎樣的教育觀念，對此，我有怎樣的看法或感悟”。這樣雖然開始時教師的工作量比較大，但經過初期不間斷的練習，學生形成用完整連貫的語段來回答問題的習慣后，課堂交流的進度便可大大加快，同時學生的表達能力也能夠得到鍛煉和提升。

面對語文素養較弱的學生，順利開展整本書閱讀教學確實困難不小，但不能因此拆解名著，只注重于知識點的灌輸，偏離整本書閱讀教學的初衷。教學時應降低難度，從落實閱讀計劃入手，保證學生能讀完整本書；利用教材上現有的專題探究，以一至兩個問題梳理整本書；強調學生動口動筆，不斷練習，提升表達能力。