集體教研中教師緘默知識轉化的困境與突破

李碧武

“緘默知識”一詞源于英國思想家波蘭尼撰寫的著作《人的研究》。波蘭尼認為，相較于能用書面文字或地圖、數學公式來表述的外顯知識，不能被系統表述的知識即為緘默知識。

教師往往能夠通過常規集體教研從同伴交流中豐富和夯實自己的外顯知識，但在實現緘默知識轉化方面顯得力不從心。緘默知識的轉化問題已然成為常規集體教研亟待突破的難點問題。本文將從集體教研中教師緘默知識轉化困境及教師緘默知識轉化的路徑兩個方面論述集體教研中教師緘默知識轉化的困境與突破。

教師緘默知識轉化困境

緘默知識之于教研員和一線教師，有可意會卻難以言傳之感。緘默知識隱含于教師教育教學實踐之中，因理論水平、教學經歷、實踐體驗及教育領悟力與創新力等的不同，其基于自身經驗累積并建構起來的知識會略有差異。如果將外顯知識視為大海中的冰山的話，緘默知識則是處于冰山之下、難以為人知的那一部分。教師往往更容易從集體教研活動中收獲“是什么”“怎么做”“怎么樣”這類外顯知識，乏于領會“為什么這樣”這類緘默知識。正因緘默知識的個性化、內隱性的特點，在開展集體教研過程中，囿于以下困境，難以實現教師緘默知識的有效轉化。

教研主體未能感知或忽略緘默知識的存在。無論是設計者，還是參與者，在集體教研過程中都需要對緘默知識有敏銳的洞察力與感知力。遺憾的是，受傳統教研關注顯性知識觀念的影響，教研主體對緘默知識的感知力處于待開發狀態。在集體教研過程中，教研活動的設計者及參與者，均傾向于對學科內容、課程組織與實施、學科教學法以及教育學心理學相關理論等知識的研究與討論，卻鈍于感知有關學科基本概念及教學方式形成背后所隱含的緘默知識。使集體教研的研究與討論無法跳出顯性知識這一個大圈，往深層次問題揭示的方向努力，因而，難以達成理論與實踐有機統一。長此以往，緘默知識被忽略已然成為一種普遍現象。

集體教研疏于對緘默知識的分析與挖掘。某些教師雖然對教育理論知識有一定的了解，但在教育教學實踐過程中，因缺乏足夠的緘默知識作支撐，無法實現教育理論與具體教學情境的有效連接，從而使教育教學實效性大打折扣。集體教研是教師相互學習與分享各自經驗的良好平臺。通過這類活動，教師能吸收其他同行累積的緘默知識，豐富自己的知識體系。但受形式的制約，常規的集體教研更傾向于傳遞外顯知識，對緘默知識的分析與挖掘不夠，從而影響教研活動中緘默知識的轉化。如：在參與公開課、展示課類的集體教研活動時，教研活動的參與者很難結合授課者的課堂處理領會到為什么這樣設計激趣環節、為什么創設這樣的教學情境等緘默知識，從而無法將集體教研中的“問題解決”與“問題為什么這樣解決”形成有效連接。當教研參與者以相同的處理方式仿上這節課時，往往會發現有些隱含經驗不是僅靠觀課就能學到的，從而產生知易行難、力不從心的感覺。

常規集體教研過程缺少互動性與反思性。因教研內容的不同，集體教研的方式會略有差異。但無論是聽評課、優質課、專題講座，還是主題研討、課例研究、專題研究，其教研的關鍵在于能為一線教師的教學理念夯實和實踐能力提升服務，使他們的課堂能從教本位向學本位轉化，從研究教向研究學轉化，從關注成績向關注學生身心健康發展轉化。集體教研過程中，教研主體之間的互動與反思是非常重要的。如：在聽評課方式的教研活動中，授課教師與參與聽評課的教師、教研員之間的互動應該是雙向的。在聽評課過程中，如果僅單向地由聽評課教師和教研員對授課教師的教學設計、課堂教學環節及現場生成的即時反應作出評價，授課教師當然可以從各位教師的點評中收獲來自同行的緘默知識，但因缺乏一個聽授課教師交流本節課的設計思路、每一教學環節的設置、現場即時處理的意圖及對授課過程的自我評估等內容的機會，其教研的互動性與反思性是不深入的。

教師緘默知識轉化的路徑

創設情境，激活教師對緘默知識的感知。情境是集體教研活動必不可少的關鍵要素之一。在進行集體教研設計過程中，可結合本次教研內容，以問題、故事或游戲等作為線索，通過創設問題情境、故事情境或游戲情境等，打破教師之間的陌生感，使其能迅速在團體中組建自己的學習共同體，積極主動地參與教研活動。伴隨問題鏈剖析、案例分享及游戲挑戰等層層推進，教師緊跟節奏，圍繞同一教研主題開展反思與討論。教師緘默知識往往是個人實踐知識的累積，它根植于教師行動與經驗之中，與教師的個人經驗、性格與信念等因素有關，具有個性化與內隱性的特點。只有基于一定情境的深度教研才能讓具有個性化特點的緘默知識顯出雛形。創設情境，激活教師對緘默知識的感知，是提升集體教研有效性的必要路徑。

依托技術，強化教師對緘默知識的反思與交流。在教育信息化2.0背景下，集體教研需乘勢而上，在教師緘默知識呈現與轉化上進行拓展。從教研形式上來說，依托騰訊會議、釘釘、Classin等網絡平臺，以錄屏方式進行互動式網絡教研或線上線下相結合的混合式教研，既能打破教研的地理屏障，又能以課程回放的形式讓教研參與者反復觀看學習。從呈現形式上來說，微課、微視頻等教學資源的運用，可聚焦教研活動中待解決的問題，有效定格動態變化中的教育教學瞬間，讓教研活動的參與者能結合自身經驗進行反思，在交流過程中，共享緘默知識。如：將優質課活動的視頻錄制下來，節選出片段制成微視頻，按同課異構的思路案例呈現不同教師對同一教學環節的處理，教師在直觀比較之后，就能結合自身教育教學經驗與感悟，通過反思與交流，洞悉他人授課精妙之處隱藏的緘默知識。

探索模式，助推緘默知識與外顯知識的自由轉化。集體教研模式的探索與實踐對于教師緘默知識與外顯知識的自由轉化具有十分積極的作用。好的集體教研以增強活動參與者的互動性與反思性為前提，關注典型教師緘默知識的呈現與活動參與者對緘默知識的感知之間的關聯性研究。要想實現教師緘默知識的有效轉化，集體教研模式探索需把握好緘默知識的激活、輸入、輸出三個環節。如：典型教師或典型案例中所隱含的緘默知識，經活動參與者感知后，活動參與者會結合自身經驗進行反思，在分析利弊的基礎上，選擇性輸入對自身教育教學有用的緘默知識，豐富自己的知識體系，并將整合后的知識用于教育教學實踐，實現個人緘默知識的有效輸出。伴隨著系列集體教研的有序推進，活動參與者會在不斷地交流、反思、修正與應用過程中，將源自他人的緘默知識靈活運用于日常教育教學實踐中，實現緘默知識向外顯知識的轉化。當然，豐富的教育理論與實踐會激發個人更多的教育智慧，促進外顯知識向緘默知識的有效轉化。

挖掘特色，促進教師教育教學風格的鍛造。在教育教學過程中，教師往往會受特定教學情境的激發，產生教育機智，出現神來之筆。此時的教育教學處理策略與表達方式會讓教師有耳目一新的感覺。教育機智類的緘默知識與教師教學風格的形成密不可分。在集體教研過程中，作為教研活動設計者的教研員可將典型教師作為研究對象，鼓勵這類教師以故事分享的方式分享自己的教育機智，并在自我剖析問題解決的內在動機、解決問題的路徑方法及效果等的過程中，將個人智慧轉化為集體教育教學資源。參與集體教研的教師在聆聽他人有關教育機智的故事的同時，也可通過事件剖析，還原典型教師教育機智的屬性及產生的特點，凸顯其個人特色，為典型教師教育教學風格的鍛造起到良好的促進作用。

責任編輯/鄢志勇