論翻轉課堂的結構性要素創新

陳 潔 李 珂

（[1]武漢大學外語學院 湖北·武漢 430072；[2]西藏大學政法學院 西藏·拉薩 850000）

信息化浪潮5G時代的到來，基于網絡背景下的各種新的教學形態如雨后春筍層出不窮，翻轉課堂在這一波立足技術面向未來的教育教學改革大潮中，作為課堂教學改革的焦點吸引了廣大教師的關注并付諸了大量實踐探索。但是，翻轉課堂作為一項嶄新的課堂改革舉措在實踐中存在著不少爭議，正如有學者所說翻轉課堂“實踐不斷增加，但是卻很少有系統的研究”（張金磊，2013），因此，有必要厘清翻轉課堂的理論內涵與實踐價值，以推進在網絡化、信息化背景下教育教學改革的不斷深化。

1 翻轉課堂是對課堂結構性要素的翻轉創新

翻轉課堂起源于20世紀90年代初，哈佛大學Eric.Mazur教授提倡的同伴教學法，1996年被邁阿密大學用來在《經濟學導論》的課程中開始教學實驗，進入21世紀后，翻轉課堂成為教育教學改革的焦點，理論研究和實踐實驗層出不窮。眾多研究者和實踐者均認為，在網絡信息化以及技術平民化的條件下，“翻轉課堂=網絡視頻技術+課堂流程再造，是一場課堂革命”。不同的意見認為將翻轉課堂的“教學操作流程與技術載體綜合起來看，翻轉課堂屬于微創新。”（容梅、彭雪紅，2015）

課堂的物理時空相對狹小，課堂教學卻又是一個相對復雜的系統。在《國際教育科學全書》中，有數十條與課堂教學有關的條目要素，筆者將這些要素進行了歸類整理，認為課堂主要包括主體、流程以及方法三個結構性要素，教室和課時這兩個特定的時空概念并不能算是課堂的結構性要素，技術載體同樣不屬于課堂的結構性要素，但是技術載體的變革會催生結構性要素的變革。網絡和視頻技術的興起，讓各種學習視頻充斥著網絡空間，學習者可以在任何空間、任何時間觀看需要的學習內容，就如同在教室里聽課一樣。筆者認為這種時空的改變并不能成為翻轉，只是換了一個時間和空間而已，學習還是同樣的學習，翻轉課堂的顛覆意義應該是改變了課堂的結構性要素，而不只是時空的變換。

2 認知階段理論視角下翻轉課堂的流程創新

現有的關于翻轉課堂的研究大多從教學流程的視角來展開，在認知心理學看來學習過程分為兩個階段，從“知識傳授”到“知識內化”，首先是知識的感知識記，然后是知識的理解運用掌握。傳統的教學流程是課堂講授，課后鞏固。就課堂這個特定時空而言，主要是“知識傳授”的過程，內化過程放到了課后，通過作業、練習等方式來實現，從現有翻轉課堂的海量實踐來看，翻轉課堂把課堂學習提前到了課前，課堂上老師指導練習鞏固，課后是下一次課前學習的過程。用簡單點的話說就是，把“先教后學”翻轉成為“先學后教”。從上述分析來看不論是傳統課堂還是翻轉課堂都是認知規律的體現。那么，翻轉課堂翻轉了什么？

如果以“課堂”為劃分教學流程的基點，可以分為“課外”與“課中”，翻轉課堂翻轉的是“課外”與“課中”的學習任務。課堂學習中有兩個翻轉的關鍵點，其一，“課外”的學習強調自主性。它將課堂教師講授的被動式翻轉成了學生課外的自主學習，需要學生能夠自主的安排學習時間，同時也為個性化學習提供可能，能夠充分滿足不同層次學生的需要；其二，“課內”的學習強調交互性。課堂上的知識內化是通過一系列的問題探究、小組合作、實踐體驗等方式實現的，翻轉了單向度的知識傳授過程，更有利于培養學生的社會交往以及團隊合作意識和能力。

因此，翻轉課堂并不僅僅是一種“先學后教”的流程變換，它的確完成了對傳統課堂“知識傳授”的顛覆，把課堂從“一言堂”變成了“萬言堂”，把課堂上重視“知識傳授”翻轉成為重視“知識內化”。

3 學習成效理論視角下翻轉課堂的方法創新

不同于認知階段理論從兩個階段來描述學習過程，學習成效理論是通過學習的有效性來反推在學習過程中采用何種方法更為有效。學習成效理論以“學習金字塔”和“多模態學習”理論影響最為廣泛。

據傳“學習金字塔”源于美國國家訓練實驗室，該理論以不同學習方式在兩周后保持的學習效果作為評估標準，得出的結論是：不同學習方式在學習成效保持上由低到高的排列遵循以下規律：學習成效的大小是從語言、文字、音影結合、實踐體驗到團隊協作，是被動式學習向主動式學習的轉向。所以，傳統課堂講授也在教學手段的多樣化上下功夫，多媒體教學工具的興起，實踐教學手段的重視都是這一理論影響的結果。而翻轉課堂則是將協作參與式、實踐體驗式學習直接搬到課堂上來，傳統課堂一般都是將這些內容放在課后。因此，翻轉課堂是把被動式教學翻轉為主動式教學，在教學手段上講求體驗式教學、參與式教學手段的運用。

模態理論源于古希臘的修辭學，近代符號學大師福塞爾把模態定義為社會符號系統，多模態就是復雜多樣的模態組合。多模態學習理論考察單一學習手段和多樣、復雜學習手段的綜合運用之于學習成效的相關性研究，研究者得出了幾條基本結論：相同模態的學習方式比轉換模態的學習更容易實施，但是適當的模態轉換可增強知識的內化，提高記憶的持久性，獲得更高的學習成效；多模態學習比單模態學習更能增強記憶力；同伴學習、參與合作式的學習比起單獨學習更有利于提高記憶，提高學習成效（顧曰國，2007）。在翻轉課堂上更多的強調小組合作，組內合作的方式由成員自行設計，呈現出來是一種多模態的協作方式。而現代信息技術的發展，不僅讓翻轉課堂的“課中”合作、體驗式學習有了多模態的交互方式，也使“課外”的知識傳授階段同樣充滿了多模態的傳遞。

在學習成效理論的影響下，翻轉課堂講求創建個性化合作式的課堂環境，在強大的技術工具和海量的信息資源輔助下完成學習過程。以現有的技術手段來看，可以同時在課外的知識傳遞階段和課堂的知識內化階段支持充分交互性、沉浸體驗性和多模態化的教學方式。例如新興的PBL（項目教學法）和GBL（游戲教學法），都是基于技術基礎的教學方法的創新。這樣，新媒體技術和信息技術通過助力“課外”時間自主化和“課堂”時間的高效化，實現翻轉課堂學習成效的最大化。

4 建構主義學習理論視角下翻轉課堂的教師角色創新

建構主義認為符號的意義蘊藏于人的活動之中，尤其是人的交往行為是理解意義、構建意義的過程。因此，建構主義學習理論認為學習是發生在團隊合作、協作的過程中，翻轉課堂改變了知識傳授的單向度傳遞，強調在教師的指導指引下以團隊協作模式下完成各種實踐任務來達到知識內化的目的。在翻轉課堂上，教師不再是中心，但是仍然是核心，他要完成從主演到導演的角色轉變，成為一個幕后的、隱性的核心。而前文對于翻轉課堂的本質是更有效的課堂管理的定位來看，教師還要實現從“教學工作者”向“課程管理者”的角色轉變。正如翻轉課堂的先行者Alan指出的“翻轉課堂并不只是視頻錄制，而是有效的課堂管理”。

從教學評價來看，翻轉課堂成功的標準是課外學習達到了傳統課堂知識講授的效果，課堂知識內化達到了實踐運用的效果。這兩個效果實現的關鍵都在于教師的設計，課外學習資源的選擇和制作，課堂小組合作的組織和推進，體驗式學習環境的構建都是由教師這個“導演”一手促成，因此，教師不僅僅是角色由原來講臺上的“圣人”和“演員”翻轉成了“伙伴”和“導演”，同時也擔負著課堂教學的總設計師的職責。這樣就對教師提出了更高的專業整合能力要求，在翻轉課堂背景下，需要教師具有較高TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge)能力，這是一種將技術(T K)、教學法(P K)和學科內容(C K)三種關鍵知識整合起來的知識素養和運用能力。

翻轉課堂解放了教師，讓教師創造性的設計個性化的課堂，成為學生獲取知識、內化知識的最佳助手。翻轉課堂也解放了學生，體現“學生中心”的理念，把課堂主導權給了學生，教師轉身變為學習的指導者和促進者，以一種全新的教學模式引領了課堂教學變革與創新。