淺談敘事學對小說課堂的創新

邵 丹

（江蘇省太倉高級中學，江蘇 太倉 215400）

現代敘事理論正逐漸進入教學領域，這給小說的傳統教學帶來了很多啟發，很多新概念和手段，例如：敘述者、敘事的時序、敘事的節奏、敘事的視角等，打開了學生的文本視野，并且改變了傳統的課堂模式，激發了小說教學的新活力。而新的語文課程標準注重提高學生的語文素養，敘事學理論恰好可以激發讀者以人的視角參與文本，走進文本，從而激發讀者與文本之間的精神碰撞，這點上二者不謀而合。

在實際操作中，教師可從兩方面進行教學實踐：其一是引入敘事理論的知識概念，使學生建構起全新的閱讀圖式；其二是在任務群中讓學生應用閱讀圖式并操作閱讀圖式來形成自己獨特化的理解，激起情感體驗。兩方面互相照應，彼此環環相扣。在高中學段，最適合引入的敘事學概念有二：

一、敘述者

敘述者這個概念指的是在小說中整個故事的講述者。但其本質是作者虛構出來的人物，受現實主義創作的影響，學生會不由自主地將其和作者進行等同，但實際上，敘述者可以是理性客觀的，也可以是片面主觀的，既可以是一個可靠的主體， 亦可以是一個不可靠的主體，在教學中如能引入作者和敘述者兩個概念的異同辨析，可以有效深入作者的創作動機，才能更深入理解小說主題。

可靠敘述主體的閱讀是相對簡單的。布斯說：“當敘述者為作品的思想規范（亦即隱含作者的思想規范）辯護或接近時，我把這樣的敘述者稱之為可信的，反之我稱之為不可信的。”也就是說，當敘事功能獨立于人物功能運作時，敘述是權威而可靠的。可靠敘述的例子比較多，比如毛姆的《月亮與六便士》，會介紹人物的身份、性格、家世等很多因素，這時候這個未參與故事的介紹者的聲音是我們后續閱讀所必須要依仗的東西，所以他是可靠的。

引發閱讀混淆的小說文本，往往是一些以“我”亦即第一人稱為敘述主體的作品。從某種角度上來說，他講述了整個事件，也在一定程度上參與了事件，他受到自己承擔的角色功能的限制和束縛，因此敘述功能是比較復雜的，往往是可靠性和不可靠性相互交織。對于這種情況，讀者必須剝離掉非可靠敘述，才能進一步深入小說敘事真相，理解敘事內涵，否則反而會被不可靠敘述者誤導，得出片面的結論。

以《祝福》為例，作為小說敘述者的“我”，敘述上兼具了可靠和不可靠的雙重性。大部分學生的閱讀都會停留在可靠敘述上，因此自動將自己代入了“我”的視角的限制，從而對“小資產階級”的“我”對祥林嫂的“死”的責任缺少理解，片面地認為造成祥林嫂悲劇的主體只是魯四老爺或祥林嫂的婆婆；但是，理解了“我”作為敘述者同時也承擔了敘事功能這一點，就會關注到“我”敘述的不可靠性來自于作為小資產階級知識分子的懦弱和無能，從而對小說的主題有了更深的理解。 忽略了這一點，恰是忽略了作者的匠心。傳遞給學生基本概念后，引導學生，“我”的敘述是否可靠主要依賴于他對小說主要情節的參與度，就可以以此設置課堂活動任務群，讓學生在活動中理解“我”在祥林嫂的故事中參與了哪些情節，就能準確判別哪些敘述可靠而客觀，而哪些敘述主觀而不可靠。 進一步理解“我”身上的多重性和復雜性。

比如，“我”在回憶以前的魯鎮時，“我”更接近于旁觀者，以“我”的眼和口，揭露了“魯四老爺”的惡毒，“婆婆”的專制，“魯鎮”人們的冷漠， 是具有敘事可靠性的，因此可以直接揭示作者反對封建制度和封建禮教的主題。但是在和祥林嫂臨死前的問答情節中，“我”因為直接參與了情節，因此敘事行為和話語皆具有非可靠性。 “我”的“可能會有”“可能會無”“說不清”的模棱兩可的回答，是學生最理解不了的點。學生常常誤以為這個回答是“誠實”的可靠回答，從而反復質疑： “我”究竟持“靈魂有無”哪一種觀點，卻忽略了這個行為本身就是不可靠的行為，它是“我”內心怕負責任，懦弱逃避的表現。 這時，只有讓學生發現敘述者的非可靠性，才能理解，正是“我”的懦弱無能將祥林嫂對生活的最后一點希望也給打滅了，“我”也是導致祥林嫂的悲劇不可或缺的一環。

實際上，在閱讀中，敘述者的可靠性和不可靠性并不會涇渭分明，反而具有動態變化性，而只有引入這個概念，并讓學生參與到分析和重構的活動中，才能真正發現“我”的本質和作者的意圖。 學生也會因為發現了敘述者的多重身份而擁有一種全新閱讀體驗。

二、敘述視角

在小說閱讀中，讀者必須先確定故事的敘述視角， 它確定了作者對講述故事的態度，對讀者來說，它不僅關系到我們能從所述故事中看到什么和怎么看， 也影響著我們對故事的反應和判斷。實際上，只要作者變換了敘述的視角，整篇小說的內容都一定有極大的變動。因此，只有幫助學生在閱讀之初就把握好小說的敘述視角，才能一定程度上還原故事的真相，并進入故事的主題。

在教學探索中，我們可以從辨析和轉化兩方面入手，前者注重知識建構，是前提和鋪墊，后者注重知識的應用，是實踐和探究。

（一）辨析敘述視角

“敘述者或人物與敘事文中的事件相對應的位置或狀態，或者說，敘述人物從什么角度來觀察故事。”這個位置與角度叫作視角。在敘事時，視角的變化會對語氣的運用、意義的表達產生巨大的影響。因此，應學會讓學生區分和辨認三類常見視角，更重要的是學會辨析各種視角的優缺點。一般來說，敘事學理論將視角劃分為三類：其一為非聚焦視角，其優點為全知全能；其二為內聚焦視角，其優點是能深入人物內心，拉近讀者距離，但缺點是敘述受限制；其三為外聚焦視角，其優點是真實可信，有神秘感，缺點是造成讀者閱讀的距離感，無法深入人物內心活動。

只有辨析了各種視角之后，才能更深入地進一步分析多重視角交叉的復雜作品，也才能為學生深入理解作者的視角選擇從而研讀文本內涵做好準備。

（二）轉化敘述視角

在敘事學理論中，敘事視角的流動改變了作品的敘事節奏，也帶來了閱讀主體解讀視角的轉化。

如果教師能從敘述層面加以闡釋小說，就能為學生開辟新的視野。實際上，很多小說在運用限知視角敘述時，常常是非常靈活多變的，例如《祝福》就是不斷變化敘述視角來實現反限知敘事策略的，不僅讓敘述者的敘述呈現束縛性，而且呈現了開放性。

小說的一開頭，“我”以內聚焦視角敘述，展現回憶里的魯鎮和祥林嫂，對祥林嫂的悲劇敘述較為客觀， 而“我”和祥林嫂關于靈魂的對話中，更是凸顯了“我”的內聚焦視角的內省功能，清楚展現了“我”的負罪感——逃避感——解脫感的變化。但是在正文中，作者采用的是全知的非聚焦視角，這種視角可以多角度對祥林嫂的生活和多年的遭遇進行直接的敘述。而在祥林嫂離開魯鎮后，則是用衛老婆子的視角進行轉述，既保證了客觀性，填補了情節的空白，又在一定程度上將衛老婆子推上了大幕前臺，揭示了封建禮教觀念對人性的摧殘。再者，文中還暗藏多個視角。如描寫三次祥林嫂外貌的時候，視角就更傾向于外聚焦視角，客觀無情，自然讓讀者用一種雇主的視角對其進行觀察，這樣的描述既客觀，增添了真實感，又排除了情感因素，讓讀者自然體會到雇主眼光的冷漠和無情，從而慨嘆祥林嫂的悲劇命運。

在教學實踐中，可以讓學生在辨析多種視角的基礎上，進行視角轉化改寫小說的嘗試，一方面可以進一步讓學生理解視角的概念，另一方面會產生獨特的閱讀新體驗，甚至可以創作出自己的新故事，由原來小說的閱讀者，變成創作者，再進而成為體驗者，這種體驗感能最大程度地幫助學生理解小說細節和主題。

當然，任何知識引入都要切合學生發展實際。對龐大的敘事學理論，教師還得有選擇的取舍， 選擇簡單并且實用的理論進行實踐，才能深入淺出。更重要的是，講解理論時，應該注意不是以概念介紹為目的， 而是以理解小說為目的，講解小說要與課文緊密聯系在一起，理論介紹要與課堂實踐活動相結合，才能真正讓學生成為學習主體，從而發現問題，思考問題，形成深刻思維。