品文言精粹，悟月下情思
——評《記承天寺夜游》課例

崔梓瑩

（哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150025）

文言文是中華優秀傳統文化的語言承載體，是古代詩人跨越歷史長河與我們心靈對話的紐帶。因離現實生活較遠，文言課堂通常缺乏活力，使學生產生“畏難”與“抗拒”心理。“燭光杯”比賽中郭楠老師為我們提供了優秀的范例，本節課的閃光點不勝枚舉，以下僅選取三點展開評述：

一、以“月”為引，深挖文本

閱讀教學是語文課堂中的重要部分，承接著識字與寫字教學，又是開展寫作教學的基礎和前提。《義務教育語文課程標準》第四學段閱讀部分中提出：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重點詞句在語言環境中的意義和作用。”而在閱讀的過程中，學生經常無法從一個關鍵點出發準確地把握文章內容，理解文章情感。因此，對于教師來說，切入點的設計是尤為重要的。教學切入的設計反映著教師對于教材的把控和理解程度，體現著教師的教學水平和教育智慧。獨特精確的教學切入能夠啟發學生思考，幫助學生撬開文本的一角，迅速進入到學習情境中，步步深入。

本節課郭楠老師以“月”切入，提出問題：“‘月色入戶’體現了月色什么樣的特點？”自古以來“月”都是詩人們鐘情的意象之一，它象征著離愁別緒、象征著男女情愛、象征著歲月流逝、象征著思念之情，也寄托著詩人的理想抱負和高潔志趣。而月的意象在蘇軾的詩詞里也占有很大的比重，其詞中的“月”抒發了蘇軾對人生的感慨。郭楠老師對于本節課的理解和把握是十分到位的，從月色的特點來切入，能夠以問促思，讓學生深挖文本，細致解讀作者情感。

但僅從“月色入戶”四個字來分析月色的象征意義并不容易，于是教師再次引導：“賞月都是在既望之日，可是十月十二日的月亮卻撥動了作者的心弦，這是為什么？”學生分別介紹預習過的背景知識，共同提煉出作者此時的處境。而后師生共同總結出月亮是多情、有人情味的，它主動入門與作者做伴，有意慰藉此時孤獨失意的詩人。在以往的閱讀教學過程中，教師大多將沒有溫度的作者資料直接展現出來，剝奪了學生探知新知的途徑，也大大地打消了學生的學習興趣。郭楠老師大膽打破傳統教學過程的樊籬，在學生產生疑問時巧妙引入這個環節，激發了學生“我要學”“我想知”的欲望，引導他們結合時代語境和作者被貶黃州的背景展開思考，更加真切和深刻地體悟作者心境。

二、以情為線，品味“閑”意

語文在其工具性的基礎上又兼具人格塑造和道德培養的重任。而文言文課堂長期存在重“語”輕“文”的弊端，缺失了情育、德育的功能。郭楠老師則另辟蹊徑，以情感為主線，展開了教學過程。

“文眼是作者情感的升華點，運用文眼展開閱讀探索，可以追尋文本情感走勢，進而進入文本內容核心，感知文本表現內涵”。“閑”字是本篇課文的文眼，對于閑人的理解，對于“閑”意的品味，在本節課的教學中是尤為重要的。在研讀課文階段郭楠老師提出：“這里的‘閑人’應該怎樣理解？”這個問題是進一步解析作者情感的跳板。作者真的閑嗎？閑人指的是什么樣的人？他的閑有幾種意思？解決了這些問題，也就探究出了本文的主旨。郭楠老師緊緊地扣住“孤獨”與“樂觀”兩個核心詞語來串聯文章情感，對教材做了創造性的處理。蘇軾是孤獨的，他“念無與為樂者”，蘇軾又是樂觀的，他有張懷民“相與步于中庭”。他因“閑”而憂，也以“閑”為樂。她設計的教學過程思路清晰，過渡自然流暢、層層接起。這是可圈可點的。

拓展延伸部分， 郭楠老師引入了另一首蘇詩《卜算子·黃州定惠院寓居作》。這首詩既不與本文內容脫節，又能夠作為升華本文情感的助力。文言教學不只要讓學生掌握古漢語知識，更要讓學生學習到其中蘊含的思想精華。蘇軾黃州時期的作品情感是十分矛盾復雜的，他不斷在出世與入世間徘徊，既愿寄情于山水又不敢忘國家之興衰。他的人生態度隨著世事變遷而不斷變化，樂觀也并不是一蹴而就的。郭楠老師以此為出發點，將兩首詩對比著講，引導學生分析兩首詩意境的異同之處，感受作者在不同時期心境的變化，歸納出蘇軾的生活態度。

課堂結語雖然在課堂中占據的比重并不大，但卻是鞏固和提升教學效果的關鍵一環。郭楠老師遵循了情感性與凝練性的原則，將本節課與學生的現實生活緊密結合在一起，以兩句祝福語作為結尾：愿我們的心靈一直像承天寺的月色一樣澄澈明凈！愿我們的心境永遠像黃州的蘇軾那樣豁達從容！在學生還沉浸在蘇詩中如夢如幻的月夜時，將情感再一次升華，營造了“言已盡而情未絕”的效果。精彩溫暖的課堂結語，再一次拉近了與學生間的距離，相信也讓學生深深地記住了這堂課，記住了承天寺的月夜。

三、以評代講，“讀”放異彩

朗讀是閱讀教學中必不可少的一種學習方法，也是學生在各個學習階段必須熟練掌握的學習技能。“文學作品中所創作的具體、生動、可感、具有審美意義的藝術形象， 不朗讀則無味，細細咀嚼方能越嚼越有滋味。”朗讀能夠營造好的課堂環境和氛圍，培養學生的語感和想象力，提高教學效率。朗讀要用感情去讀，帶著對文本的理解去讀，朗讀的過程也是學生與教師和文本對話的過程。郭楠老師十分重視朗讀的訓練，在整節課中把朗讀指導法貫穿始終。在讀課文、知大意階段，讓學生用自己喜歡的方式自由朗讀課文，并且做出了詳細的要求：讀準字音，讀出節奏和停頓。找同學朗讀全文，再讓其他人為其糾正字音，最后提出指導意見：應把語速放慢，語氣委婉一些，注意停頓。而后在分析“念無與為樂者”一句時，提示要重讀“無”，帶著作者的孤獨讀，讀出感情。當學生讀的感情不夠充沛、停頓不夠準確時，老師又進行了范讀，學生們在教師情緒飽滿的朗讀中感受到了語言的魅力，也仿佛身臨其境體會到了作者的孤獨之情。

新課程強調以生為本，把學習的主動權還給學生。在以往的閱讀教學中，教師多采用單一的講授法，容易造成“一言堂”的局面。文言文教學比起現代文教學稍顯枯燥，怎么樣調動學生的興趣，怎么樣保證學生掌握到更多的知識就尤為重要。郭楠老師的課中多采用以評代講的方式，讓同學相互評價讀音、糾正翻譯，每個學生像“小老師”一樣參與其中，在糾正他人錯誤與自己被糾正的過程中加深印象，學習效率也大大提升。

四、反思：以美啟真，讀寫結合

《義務教育語文課程標準》中提出“閱讀教學應注重學生感受、理解、欣賞和評價的能力”。由此可見語文教學與審美教育是不可分割的。中學生的作文中普遍出現選材陳舊、情感虛假等現象，這很大程度上是因為中學語文課堂存在著“閱讀本位”的傾向，只讀不練，缺乏與現實生活的聯系，缺乏對學生思維能力和審美能力的培養。對重點詞句的研讀與鑒賞在文言文教學中是非常重要的，而本節課在此方面有所欠缺。

例如詩中“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”實是妙筆生花的一句。它所呈現出的藝術美感、營造出的夢幻意境其實是值得在課上細致研討的。在賞析這句時可以引出一個問題：用你自己的話來描繪一下你想象中的場景。將這一句重點分析的目的在于讓學生產生自己獨特的審美體驗，由想到說的這個過程也能夠鍛煉學生的口語表達能力和寫作能力。此句“蓋”字用得極妙，作者沉醉于如夢如幻的月夜中，甚至出神不知身在何處了，回神后有一種恍然大悟之感。從此句的賞析延伸到明月何時無，竹柏又何時無。卻只有作者與張懷民此等“閑人”領略到了這種和諧之美，由此帶領學生再深入地去分析“閑人”的情感，更順理成章。

再如“月色入戶”的“入”字，郭楠老師多是從情感方面入手，總結出“月”是有人情味、多情的，對于“擬人”手法的賞析有所忽略。此處可以讓學生開動腦筋，自己寫出一個字來替換“入”字，例如“照”“臨”等。寫后同學間互相品評，哪個字用得最妙？跟原句的“入”字比起來哪個效果更好？學生在自己動手動腦的過程中更能夠深入領悟到“入”字的獨特魅力。學生將閱讀課中培養的這些能力運用到寫作中，語言就不會那么生澀無力，情感也更為真摯。

文言文教學是中學閱讀教學中的重要板塊，我們在教學中也應積極地進行課程開發，創造出更具有活力、更有深度的語文課堂！