探究式教學法在小學語文閱讀教學中的應用

王 璐

（泉州師范學院，福建 泉州 362000）

閱讀在語文教學中的地位是不言而喻的，對學生的終身發展起著重要作用。但是，在當前的小學語文閱讀教學實施過程中，部分教師還在單向地解讀文本，向學生們講述文本中的字詞含義，展現作者意圖和思想情感。學生在被動學習的過程中，被動地接受教師講授的內容，如此不僅對所學不感興趣，同時也難以建立對所學的深刻理解。而且，閱讀課堂因為缺乏師生之間的互動，氛圍沉悶枯燥，教學效率不盡如人意。立足語文閱讀教學中存在的如此問題，課程標準中提出了以學生為中心，引導學生探究閱讀的教學要求。在此要求的指導下，探究式閱讀教學法被擺到了臺面上。所謂的探究式閱讀教學法，是指在實施閱讀教學的過程中，教師圍繞文本內容，提出相關問題，用問題點燃學生探究興趣，同時驅動學生探究問題，從而使學生通過思考、解決問題，自主、合作地建構對文本內容背景、意義等理解，提升閱讀效果，同時獲取閱讀樂趣。探究式教學法在閱讀教學中的應用形式是多種多樣的，我一般借助以下幾種形式，引導學生探究閱讀。

一、應用體驗感悟型，引導學生探究

體驗感悟是學生理解文本內涵的主要方式，也是學生實現有效閱讀的目的之一。瑞士民主主義教育家菲斯泰羅在教學實踐中，總結出了體驗經歷型的探究性教學模式，且指出，當學生自主體驗的時候，其不僅可以獲得滿足感，產生濃厚的興趣，還可以通過與環境互動，高效地獲取知識，同時發展探究能力。建構主義教學理論也指出，學生是通過與環境互動，在經驗或知識的聯系中，建構出新知結構的。所以，在組織小學語文閱讀教學的時候，教師不妨立足文本內容，創設具體的情境，引導學生拋開自身已有的經歷，切身地體驗文本主人公的動作、情緒等，從而感悟出作者寄予在主人公身上的情感，理解作者的寫作意圖，實現與作者的情感共鳴。

以《窮人》為例，在這篇文章中，作者對安娜和丈夫的語言、動作等進行了細致的刻畫，將自己的思想情感寄寓到了安娜和丈夫身上。立足于此，在組織探究式閱讀教學活動的時候，我創設了角色扮演情境，要求學生們分別扮演安娜和丈夫角色，將他們的語言、動作、神態等直觀地演繹出來。在表演的過程中，學生們會身臨其境，將自己作為主人公，對主人公的所思所想進行品味，自然而然地透過文字語言，塑造出有血有肉的人物，體會到作者塑造此人物形象的意圖，感受到“窮人不窮”。

二、應用提問展開型，引導學生探究

探究式閱讀教學法的中心是問題，問題可以說是學生進行閱讀探究的依據和線索。在傳統的小學語文閱讀教學活動實施過程中，盡管大部分教師為學生提出了問題，但是細數這些問題，可以發現，其是浮于表面的，是不具有探究價值的，學生們可以直接從文本中探尋到答案，難以獲取思考和探究的滿足感，自然影響探究學習的有效實施。在最近發展區理論的指導下，在引導學生進行探究式閱讀的時候，教師需要立足學生學情，提出具有挑戰性的問題，如此點燃學生的探究興趣，同時學生在問題的驅動下，發揮主觀能動性，或者搜集信息，或者解讀文本，深入文本中，探尋其內涵，切實地了解到作者為什么要寫這些語言文字，弄清楚作者的寫作意圖和寄寓在文本中的思想情感，加深對文本內容的理解。

以《圓明園的毀滅》為例，從這篇文章的標題可以看出，作者在文章中是要重點地刻畫圓明園的毀滅場景的，但事實上，在書寫文章的時候，作者使用了大量的筆墨刻畫圓明園昔日富麗堂皇的景色，這是很容易使學生產生認知矛盾的。因此，在組織課堂教學的時候，為了使學生們探究到作者如此寫作的意圖，我圍繞文本內容，提出了如此問題：為什么作者不直接寫圓明園的毀滅過程，和毀滅后的場景，反而是寫昔日富麗堂皇的圓明園和今天斷壁殘垣的圓明園呢？如此問題的提出，很容易滿足學生的認知需求，調動學生們的探究興趣。而且，帶著這個問題，學生們會深入到文本中，對今昔景象進行對比，借由對比，感受到列強的殘暴，以及對圓明園無情被毀的痛惜，體驗到作者的情感，加深對寫作意圖的理解。

三、應用合作討論型，引導學生探究

語文課程標準中針對轉變學生傳統學習方式的要求，提出了指導學生自主、合作、探究學習的教學要求。自主探究和合作探究是引導學生探究閱讀的兩種主要方式。探究式閱讀的實施是以學生主觀能動性的發揮為保障的。但是，受到長期被動學習的影響，大部分小學生的自主探究能力是不足的，且在閱讀理解文本的過程中，存在諸多的問題。小學生在長期體驗學習活動的過程中，受到多種因素的影響，有著明顯的個性差異，有的學生在閱讀文本的時候，可以輕松地理解文本內容，有的學生則難以摸清文本含義，而且，在閱讀同一內容的時候，學生們會有不同的理解。對此，我在組織小學語文探究式閱讀教學活動的時候，會立足小學生獨立閱讀存在的不足，應用合作討論型，以小組為形式，驅動學生們集思廣益地合作探究。

以《慈母情深》為例，在組織精讀教學的時候，我為學生們提出如此問題：作者很希望得到這本書，盡管母親生活拮據，但是還是滿足了作者的要求。當自己的要求被滿足的時候，作者本應當是高興的，為什么當時的反應卻是“鼻子一酸”呢？在提出這個問題之后，我設計了小組合作學習任務：帶著這個問題，自讀文本，找出令“我”“鼻子一酸”的畫面，將相關的語句勾畫下來，和小組成員共享各自勾畫的依據，分析“我”“鼻子一酸”的原因。如此任務的提出，相當于將探究文本的權利還給了學生們。在自讀文本的過程中，每個小組成員會勾畫出不同的內容，之后，分享各自勾畫出的內容，就此展開討論。比如，有的小組給出“七八十臺縫紉機發出的聲音……”如此答案；有的小組給出“背直起來了……”如此答案。根據學生們給出的答案，我繼續提出不同的問題，引導他們繼續合作探究。如圍繞“七八十臺縫紉機發出的聲音……”此畫面，我提出問題：震耳欲聾是什么意思？當你聽到很大的噪音的時候，心里有怎樣的感受呢？母親是只有今天在這樣的環境中工作嗎？如此環境給你帶來了怎樣的感受？通過小組交流，學生們會集思廣益，給出具體的問題答案。對問題的解決，其實就是學生們對文本內容的理解。由此可以看出，應用合作討論型的探究式閱讀教學法，不僅可以使教師真正地成為閱讀教學的引導者，減輕教學負擔，還可以使學生在教師的引導下，通過合作交流，成為閱讀的主人，同時透過語言文字，深入到文本中，體驗文本內涵，實現與作者的情感共鳴。而且，在合作的過程中，學生們自然而然地可以碰撞思維，發展語文思維能力。

四、應用提問展開型，引導學生探究

提問展開型的探究式教學是以學生自主提問為基礎的。學生是閱讀教學活動的參與主體，受到自身因素的影響，在閱讀文本的過程中，總是會遇到各種各樣的問題。這些問題的存在，正是教師組織教學活動的要點，只有解決了這些問題，學生才可以獲得閱讀滿足感，同時閱讀有所收獲，便于提升閱讀質量。但是，受到傳統閱讀教學的影響，大部分學生不會提問，或者不知道如何提出問題，如此影響了閱讀探究的實現，同時也阻礙了自身探究能力的發展。要想解決此問題，在實施探究式閱讀教學的時候，教師要發揮教學引導作用，聯系文本內容，鼓勵學生提問，且教給學生不同的提問方法，使學生們通過提問，實現對文本內容的探究，鍛煉閱讀探究能力。

以《富饒的西沙群島》為例，通過標題提問，是學生們自主提問的有效途徑。因此，在組織閱讀教學活動的時候，我鼓勵學生們閱讀標題，看看可以借此提出哪些問題。在我的鼓勵下，學生們開始對文本標題進行探究，且立足自身的閱讀情況和知識儲備，提出不同的問題，如：西沙群島在哪里？富饒是什么意思？為什么說西沙群島是富饒的呢？西沙群島的富饒體現在哪些方面呢？這些問題，正是學生探究閱讀的結果。針對學生們提出的問題，我給予肯定，使學生們獲得自主提問的滿足感，同時，和學生們一起走進文本，解讀文本，探尋問題答案。如此教學，不僅可以鍛煉學生的語文探究能力，還可以使學生提出的問題成為教學的引導，便于提升閱讀教學效果。

總而言之，在實施小學語文閱讀教學的時候，教師在課程標準要求的指導下，應用多樣的探究式閱讀教學形式，引導學生體驗感悟，提出問題、思考問題，合作討論，通過發揮主觀能動性，深入語言，探究到文本內涵，輕松地理解文本，同時鍛煉閱讀探究能力，提升閱讀效果。