漢語國際教育教師課堂用語研究
——基于漢語國際教育教師技能大賽的實證研究

劉瑞美

（蘭州大學文學院 甘肅·蘭州 730000）

對于教師課堂語言的研究，國外自克拉申的“輸入假說”起，不僅開始對教師語言進行描寫、歸類，還出現了大量的實證研究。90年代以后，研究者們開始從內化和功能入手分析教師語言的話語量、提問方式、類型和師生交互、教師反饋等問題。國內對教師語言的研究起步較晚，但也有成果。這其中，對教師語言的研究主要集中在英語教學方面的問題上，漢語國際教育界對該方面的研究晚于英語教學。近些年來出現了不少漢語國際教育教師語言研究的論文和著作。如劉珣提出“教師的語言是指第二語言教師為了達到交際的目的，對該語言的非母語學習者在課堂教學和課外交往中有意識的使用目的語系統的變體。”彭利貞提出“漢語國際教育教師只能根據學生的實際漢語能力水平，考慮語音、詞匯、語法、文化因素等學生方面的理解力，修正自己的語言，編制出能適合學生實際漢語能力水平的教學語言。”郝琳提出“漢語國際教育教師在與漢語學習者進行交際時使用的語言，一般被稱為‘照顧語’或‘保姆語’，這種語言與他們和母語者交際時所使用的語言有所不同。”

1 漢語國際教育教師課堂語言有效性研究的理論基礎

Chomsky提出，人的大腦內部存在一個“黑匣子”，即語言習得裝置，它是人腦中固有的機制，人生來就有理解和習得語言的能力。同時在其理論中還提出智能結構和認知能力是人類固有的，一旦受到外界驅動和刺激，就能激活，產生知識和語言。而語言輸入的功能就是激活內部語言習得機制，即使輸入的語言是不完全和退化的也有可能激發該機制。因此，漢語國際教育教師的語言輸入對漢語學習者的習得有重要作用。

根據Krashen的輸入假說，成人有兩種獲得第二語言的方法。一種是習得，即潛意識的，日常的學習，這是兒童自然習得第一語言的方法；另一種方法是有意識的語言學習，一般我們在漢語學習課堂上看到的就是這種學習。同時，Krashen還提出人類獲得語言的唯一方式就是吸收可理解的輸入。因此，對于國外的漢語學習者，由于沒有目的語（漢語）語境，漢語國際教育教師的課堂講授將成為他們主要的習得方式，教師的課堂用語就直接影響到學生的習得效率，即課堂效率。對教師語言研究的重要性不言而喻。本文主要研究對象即為新手漢語國際教育教師的課堂用語。一般認為教師的語言在語音、詞匯、語法方面都有自己的特點。比如發音略微夸張，語速較慢，一般只使用基本詞匯和替代詞匯，多用結構完整且簡單的句型，話語重復和解釋多，不時混合媒介語，并伴有大量的肢體語言，同時還要體現“i+1”可理解的輸入原則。

2 漢語國際教育教師課堂語言對課堂教學的影響

基于以上理論，我們認為教師的課堂語言在學生習得漢語的過程中至關重要，但不是所有的教師課堂語言都在習得中起促進作用。

對學生習得起積極作用的課堂語言，我們認為是有效的課堂語言。有效的課堂語言應該從兩方面衡量，即形和意。所謂“形”即課堂語言的形式，漢語國際教育教師的有效語言，不論語音、詞匯、語法、漢字都應該準確和規范，除了語音操練或新詞教學以外，無論課堂或課外交際，語速都應正常或接近正常，避免夸張；盡量運用目的語與學習者溝通，避免語言轉換；克服口頭禪或過多重復，啰嗦等其他不良語言習慣。所謂“意”即課堂語言的內容，教師的語言應該簡練，避免長篇大論的講解，增加師生間的對話交流，以加強互動，把更多時間留給學生；課堂中使用的語言要有意識的重現已學過的句型和詞匯，以利于學習者復習鞏固；選詞造句淺顯易懂，隨著學生程度的提高增加語法和詞匯的難度。相反，由于種種原因，沒有成功被學生接收，不利于漢語學習者對所講知識點理解的課堂教學中所使用的語言，我們叫做無效語言。

我們將結合新手漢語國際教育教師在課堂教學中的實際表現，分析教師課堂語言對課堂效率的影響。

本文的研究對象是教學技能大賽決賽選手（其中大多數為沒有海外教學經驗的新手漢語教師，少數具有一到兩年海外漢語教學經驗）的課堂教學語言，課堂講授有效時長為五分鐘，教學對象是來自不同國別的具有中級漢語水平的十五名留學生。

2.1 漢語國際教育教師課堂語言對課堂教學產生的影響

首先，通過對課堂教學的觀摩，新手漢語教師普遍存在重復、啰嗦、口頭禪多等不良的語言習慣。例一名選手對補語結構講解：“好，那么他們都是什么詞性？對，他們都是動詞，他們都是動詞。好，那么這里的‘懂’是什么詞性？是一個形容詞，對嗎？那么我們說我們做什么能做到的時候，就要來用這個結構，用動詞加上‘得’，再加一個形容詞，對嗎？好，那么這個‘到’字是什么詞呢？動詞，對不對？所以我們還可以怎么樣？寫上動詞，對嗎？好，大家一起來說一下。”在時長為五分鐘的課堂教學環節，該選手共重復了23次“好”；另一名選手則多次使用“大家看一下PPT”、“大家請看PPT”、“下面我們來操練一下”等沒有實際教學意義的話語。據統計，在5分鐘試講環節中，本次大賽的新手漢語教師課堂語言的平均輸出率為803字，而僅重復，啰嗦等不良語言現象，就占據了教師課堂語言的6%，一定程度上縮短了有效教學的時間。

其次，新手漢語教師在講解具體知識點時，往往會出現曲折或過度簡化的解釋型語言，如一名選手對“一刻鐘”的解釋：“大家看一下鐘表，一刻鐘，上面寫的是六點一刻，是6：15是吧？所謂的一刻是指從12到3這樣15分鐘（鐘表盤），因為一個小時是60分鐘，然后在中國的話，按照鐘表刻度來看，一共分為4刻鐘，一刻鐘就是15分鐘，然后兩刻鐘就是30分鐘也相當于半個小時。然后3刻鐘就是45分鐘一節課。然后如果四刻鐘的話，那就是整整一個小時。”在該選手5分鐘試講環節中，他實際抽到的題目是補語的講解，然而他卻花費至少1分鐘的時間講解時間名詞“一刻鐘”，導致原本的補語知識點并沒有得到足夠的操練。新手漢語教師往往會因為不能正確評估學生水平，擔心其不能理解自己所講內容而對自己的課堂語言過度解釋或者過度簡化，由此而浪費課堂操練的時間，降低了課堂效率。

再次，在教學觀摩過程中，新手漢語教師的課堂語言中還常常出現許多與學習內容無關或贅余的話題。例如讀 PPT：“好的，那么接下來我們一起來看一下今天的我們的小文章，首先A說你看了旅行計劃了，B說看了，不過我們還沒有想好，要去哪？那么A說我就是來找你商量的，那么我是第1次來中國，B說可是我除了幾個南方城市以外，北方城市都沒有去過，對不對？那么A說我們的國家大部分都是山，我從來沒有見過大草原的景色，更沒有騎過馬，說實話我對烤肉也很感興趣。”在5分鐘的試講過程中，該選手首先花費70秒用旅行話題導入，又花費46秒鐘讀ppt內容，剩余的時間幾乎都用于語法點的講解。朗讀PPT即屬于無效的課堂用語，不僅占用課堂中教師講解和操練的時間，同時也會降低學生學習的興趣；導入的功能本是舒緩課堂氣氛，吸引學生注意，為更好的學習本節課的重點內容做鋪墊，而像該選手試講過程出現的過長導入，反而本末倒置，占用課堂時間，分散學生注意。又如一名選手導入：“我們說有這么好的季節，我們應該邀自己的朋友一起來拍照一起來觀賞。那么老師的朋友從遠方而來，要來咱們的學校來參觀，那么我實在是太忙了，我要出差。那么我就請我們的阿萊同學去接上我的朋友，那么就向我的朋友來描述一下阿萊同學的樣子。”在該選手的試講過程中，5分鐘課堂語言總輸出為798字，導入語言261字，占總數的33%左右，屬于典型導入過長。同樣的語法點，對比有海外教學經歷的教師，在進行20秒的導入后，即開始進行補語教學，最后30秒講解文化知識，使學生充分理解該知識點的同時得到進一步操練。

最后，在教學觀摩過程中，教師課堂語言不規范是最嚴重的問題。如一選手的試講中出現方言語法“大家有看過舞劇或京劇嗎？”“有+動詞+過”的語法結構在現代漢語中是不存在的；又如講解混亂“我們不是說一個程度非常深，或者到達一個沒有人能到達極點的時候，我們就可以用這樣一個結構，但是它是不太一樣的，就是說他經常用在一些‘很’或者是‘極’這樣一些表示程度的詞，就是形容詞加‘很’或‘極’，但是和其他的結構不太一樣。”我們可以看出，該教師自身并沒掌握好程度補語的定義和用法。更有選手在講解“除了…還；除了…都”時出現錯誤，認為兩種句型中的“除了”都是排除關系。不規范的課堂用語，不僅會誤導學生對該語法的理解，影響學生未來深入的漢語學習，更會使學習者對該漢語教師的專業性產生質疑，危害漢語教師的職業發展。

2.2 新手漢語國際教育教師課堂語言對教學產生影響的結論

基于以上分析，我們可以得出以下結論：首先新手漢語教師課堂語言存在較多重復，啰嗦等不良的語言習慣；其次講解語言不專業，出現過度簡化、復雜化或解釋不到位的現象；再次是教師課堂用語不規范；最后是教師使用“超綱詞匯和句型”以及課堂教學中專業術語的處理問題。以上種種存在于新手漢語教師課堂教學的語言現象，都屬于我們前述的無效課堂語言，會對漢語課堂造成諸多不良影響。如下：

2.2.1 習得效果

根據Krashen的輸入假說，教師的課堂語言，是學生習得漢語的主要可理解輸入。漢語教師的無效課堂語言，例如不良語言習慣，過度簡化的語言等，都會影響學生習得漢語的速度和準確性。

2.2.2 教學進度

教師在課堂上運用課堂語言教學的時間是極為有限的，大部分時間都會用于學生的口頭操練。優秀的漢語國際教育教師更是把開口的機會留給學生，選擇聆聽。因此，漢語教師的無效課堂語言會占用課堂操練時間，進而降低課堂教學的效率，一定程度上也會影響教學進度。

2.2.3 漢語形象

赴海外教授漢語的教師，其個人的漢語水平，教學技術等，直接關系到漢語及中華文化在海外漢語學習者心目中的形象，因此，漢語教師課堂教學中的課堂語言也是漢語形象的一部分，教師的無效語言會影響學生心目中的漢語形象。

2.2.4 職業發展

漢語國際教育教師教授漢語的水平，直接影響到其日后的職業發展，而教師課堂語言則是漢語國際教育教師講授漢語，傳播文化的主要途徑。因此漢語國際教育教師提高課堂語言的有效性，剔除無效語言，是提高自身作為一名漢語國際教育教師基本素質的必然要求。

2.3 無效課堂語言產生的原因

課堂教學效率受教師語言的影響。因此，我們若想規范漢語國際教育教師的課堂語言，提高課堂教學效率，必須找到教師無效語言產生的原因。根據以上分析，我們認為其主要原因可以歸為以下幾點

2.3.1 課堂教學經驗不足

本次分析的課堂語言的主體大多數是新手漢語教師，個別有赴海外教學1-2年的經驗，所以總體上這些漢語教師仍處于缺乏直接教學經驗的階段。而缺乏教學經驗則會導致教師上課緊張，語言系統混亂。因此教師生活中的不良語言習慣和“口誤”在課堂上出現的頻率會更多。同時，新手漢語教師不能對學生當前水平做出準確預估，對于課堂專業術語的處理，沒有形成一套自己的講解系統，常常會出現過難的詞匯和句型。再者，新手漢語教師的課堂上常出現“過度稚化”的現象，即新手漢語教師往往會不論年齡和水平，把自己的教學對象，想象成學習漢語的小學生，在這個過程中，新手漢語教師為吸引學生注意，往往會不由自主的用稚化的語氣和學生對話，語氣詞和一些無意義提問（例：對不對啊？好不好？寫這邊可以嗎？）較多，且出現過度簡化或過度解釋的講解語言。

2.3.2 理論知識欠缺

從事漢語國際教育教學事業的教師來源廣泛，不僅有本專業的學生，還有其他專業的人員和學生，因此一部分漢語國際教育教師的理論知識較弱，如語言學、教育學、心理學等。而基礎知識的欠缺則會導致教師講解語言不夠專業，甚至出現誤導，有害于漢語學習者的語言習得和學習積極性。

2.3.3 專業培養不完善

目前國內高校對漢語國際教育專業的培養體系（以專業型碩士為例）較為完善，但由于學制較短，再加上專業實習和學位論文寫作需要耗費大量的時間，因此，本專業學生無論是在理論基礎還是在教學技能上，并沒有得到實質性提升；且高校內專門從事漢語國際教育研究和教學的師資力量相對薄弱，而學生數量呈逐年增多趨勢，針對本專業的學生培養，就出現所謂“僧多肉少”的局面。因此，我們認為，新手漢語教師缺乏專業的指導和培養，也是其課堂無效語言較多的原因之一。

3 關于提高漢語國際教育課堂語言有效性的建議

漢語國際教育教師課堂語言的有效性直接影響到學生漢語習得效率。因此，我們應該加強對新手漢語教師規范語言的培訓，提高漢語課堂中教師語言的有效性。

從教師個人角度出發，新手漢語教師為彌補自身經驗不足，一方面應利用各種資源努力學習本學科基礎理論知識和教學技能；另一方面應向優秀的同伴學習，多多進行教學觀摩，進行反思和總結，同時邀請校方領導和老教師觀看自己的授課過程，積極吸取其提出的意見和建議，努力提升自己；同時以錄課的方式，反復觀看自己的講課視頻，找到自己的缺陷和不足。除此之外，新手漢語教師還可以通過在教室里放置匿名留言板的形式，讓學生們把自己的課堂建議寫在上面。以此，教師可以通過多個途徑和角度，觀察和體會并反思自己的授課過程，從而得以進步。

從培養方式的角度看，不僅要在平時開設關于培養漢語教師專業理論，教學技能的課程，更應該多設置模擬課堂，或類似文中提到的教學技能大賽等活動，關注新手漢語教師在模擬課堂教學或比賽中的細節，通過觀摩教師上課時臺下學生的反應，來判斷教師語言輸入是否有效且得體。在模擬課堂中找到問題，對癥下藥，才能使新手漢語教師在真正走上講臺時運用其所學習過的理論和技能。

從學科理論發展上的角度看，目前關于教師課堂語言有效性的研究較少，關于如何判斷漢語教師課堂語言的是否有效，提高新手漢語教師課堂語言有效性的方法，培養專業漢語國際教育教師課堂用語并開設相關課程的理論，都有待于發展和開拓，我們應該積極關注和研究，以促進本學科理論的進一步完善。