基于單元讀寫整合的自讀文言文教學探析
——以《周亞夫軍細柳》為例

林 維 趙仁清

（江蘇省儀征市馬集中學，江蘇 儀征 211400）

《周亞夫軍細柳》是《史記·絳侯列傳》中的片段，作為統編語文教材八年級上冊第六單元的一篇自讀文言文，在單元讀寫整合教學背景下進行自讀指導，我們首先要把握單元整體學習目標和單篇文章價值之間的聯系，在此基礎上實施課堂教學，達到分步實施、串聯讀寫的教學目的。

一、整體背景下的目標定位

本單元選編的文章和詩歌都是古代經典名篇，從主題角度看，每一篇都是中華民族傳統文化的代表，都滲透著古人的智慧和胸襟；從語文要素的角度看，文言文誦讀是語文能力提升的重要一環，單元中每一篇選文都有不同文體的學習價值。八年級學生已經有了一定的文言文知識儲備，具備了一定文言文閱讀和理解的能力，可以在教師的引導下自讀部分文言文。學生只有在不斷豐富的文言文閱讀經驗中，才能深化對傳統文化的理解，熟練運用文言閱讀技巧，提升學生文言文自學的能力。

《周亞夫軍細柳》是本單元自讀課文，應利用《史記》文章敘事性強，學生易讀易懂的特點鼓勵學生先自主閱讀，初步了解文章大意；也要引導學生聯系整個單元選文的學習，把握本單元的主題共性，繼續做好常見文言詞語的積累和本單元人文主題的豐富理解。

《周亞夫軍細柳》作為記敘類文體，教學中應該重點把握人物對話，體會人物語氣，理解人物性格，本單元的寫作主題是“表達要得體”，屬于記敘類文體寫作的范疇，那么，本單元的讀寫要求在本篇文章中是可以找到融合的共通點的。教學中可以發掘兩者間的聯系，嘗試在自讀引導中達成讀為寫鋪墊、寫為讀鞏固的單元讀寫整合目標。

綜上分析，《周亞夫軍細柳》自讀指導的課堂教學目標預設為：1.利用注釋自通文義，講述故事。2.通過誦讀把握人物的對話，通過誦讀體會人物的語氣，進而理解人物的性格，把握本篇選文敘事的節奏和在矛盾沖突中展現的人物性格。3.人稱改變的寫作嘗試，以第一人稱的角度重現沖突場景，設身處地感受沖突背后的人物性格魅力。

二、“一”點突破，讀寫整合

（一）激發興趣，導入新課

一條偈語，三讀文言。引用《史記·絳侯列傳》中許負給周亞夫相面時的偈語：“君后三歲而侯。侯八歲為將相。持國秉，貴重矣，于人臣無兩。其后九歲而君餓死?！辟收Z的內容隱括周亞夫的命運，以偈語的神秘特點來激發學生自讀的興趣。偈語的背景是周亞夫軍細柳期間，偈語中三次命運的變化自然有周亞夫性格因素的影響，也有不同皇帝的影響因素，這些因素都為學習課文時分析人物性格奠定基礎，也為學生課后的延伸閱讀埋下興趣的因子。

（二）瀏覽課文，整體感知

一位天子，三處勞軍。課文雖然以周亞夫為主要表現對象，但是周亞夫在文中真正出現僅僅是一個小小的片段，大部分的篇幅是通過其他人物側面表現的，漢文帝一波三折的勞軍經歷是貫穿全文始終的事件，初讀課文，應以漢文帝的勞軍一波三折的勞軍路為梳理課文的線索，既可以整體把握文章敘事節奏，還利于學生重點突破，不必面面俱到。

（三）把握對話，體會語氣

一次遇見，三處波折。誦讀是學習文言文的基本方法，誦讀過程中，教師可以以誦讀指導為教學抓手，要求在字音準確無誤的基礎上，加強對停頓、重音、語氣的把握，因為這些都關系到對文章內容的理解和人物形象的理解。

疏通文義要與誦讀緊密結合。在預習時，已經要求學生“借助注釋，通讀課文”，此時要重點解決誦讀中反映出的理解不到位的地方。這一環節可以按照行進路線為順序，先后思考如下問題：

①先驅至：從天子先驅與軍門都尉的對話中，可以看出對話雙方的什么態度？ 是如何看出來的？ 這兩句話應該用什么樣的語氣來讀？漢文帝在棘門、霸上勞軍受到高規格迎送后，先驅在細柳軍遇阻出乎大部分人的意料。此時引導學生在誦讀中揣摩人物，體會矛盾沖突背后主要人物的性格根源。從“不得”“不聞”等關鍵詞的把握以及細柳軍和霸上、棘門軍的行動對比。建議以驚訝并焦急的語氣來讀先驅的話，以信心十足、毫無畏懼的語氣讀出軍門都尉的話。此處對話可對人物描寫和環境襯托加以反復表現，雙方矛盾初現端倪。

②上至：使節與壁門士吏分別應該以什么樣的語氣來讀？使節傳天子詔，應該有居高臨下的感覺，也可以是經過先驅的失敗后，語氣平緩一點，但仍要保持天子至高的地位。在開壁門后，士吏提醒天子一行在軍中行動須遵守軍中規定，這又是一處波折，看似對天子權威的一次挑戰，實際上再次側面強調了周亞夫的治軍之嚴。

此處引導學生從不同角度領會文章內涵，如強調將軍的權威，可重讀“將軍約”中的“將軍”；如強調軍紀嚴明，可重讀“約”“不得”等。

③至營：周亞夫與天子分別應該以什么樣的語氣來讀？《孫子兵法》有“將在外君命有所不受”的說法，但是《論語》也有“君使臣以禮，臣事君以忠”約束。此處是漢文帝和周亞夫終于君臣見面的環節，見面的地點卻是軍營，是遵守君臣之禮，還是軍規至上？這樣的懸念也使文章的矛盾沖突達到了高潮，然而課文中并沒有安排君臣的直接對話，學生理解時，只能將軍營內和軍門外兩個地點的不同人物對話進行整合才能完整呈現這對君臣的一次相遇，閱讀時除了關注人物的語氣、神態等，還要將地點的變化、群臣的反應納入思考的范圍。

漢文帝勞軍的一次君臣相見，卻經歷了一波三折，三組對話由核心人物的代言人到核心人物依次登場，由駐軍營門到中軍大營，矛盾在對話中逐步推向高潮，人物的性格和文章的主題也在對話沖突中逐步顯現。

（四）問題探究，讀寫結合

一次練筆，嘗試表達。讀寫是提升語文能力的兩條主線，語文課堂要努力做到讀寫兩條腿走路，文言文單元教學也不例外。

在單元整體教學中如何達成文言文閱讀技法的完善與使用，學生閱讀與寫作的銜接？對照單元寫作主題“學會表達”的要求，我們發現本次寫作要求表達目的外，還要求注意對象特點和應用場合等。

《周亞夫軍細柳》作為本單元的自讀課文，在本課誦讀環節的學習中，我們以三組對話為主要學習內容，我們關注這三組對話中場合和對象的變化，同時也兼顧對環境的考量和前后的對比。如果將寫作的要求植入對課文的理解，以一次或多次對話中的某一個人物的視角來完善對話，以第一人稱的口吻來揣摩人物表達的心理，學生通過角色定位，將每一次表達都得以具體化、豐富化，寫作訓練就成了對文章理解后的水到渠成的表達需要，書面表達過程中對人物角色的揣摩又鞏固了學生對人物形象的理解。

在單元閱讀教學過程中植入寫作訓練，達成單元內閱讀與寫作的銜接，避免單元選文學習的知識碎片化，寫作隨意化的不足，最終達到以閱讀促進寫作，以寫作鞏固閱讀的目的。

語文課堂讀寫教學中培養學生的讀寫能力，提升語文素養，還要考慮到學生課外閱讀興趣的激發和方法的指導?！妒酚洝分袆t有許多精彩的故事，讀來引人入勝，如孫武、吳起等赫赫有名的將領，他們無一不是個性鮮明，寫法各異，都可以拿來與周亞夫的故事做比較閱讀。引導學生繼續閱讀《史記》，完成更多、更豐富的文言知識積累，將課堂學習的效果向更深更遠處拓展。

三、從單元教學角度的教學反思

基于單元知識結構的讀寫整合教學應聚焦單元整體，減少重復教學，避免知識遺漏。本單元人文價值定位在傳統文化對人的品格與志趣的浸染，不同的選文在人文價值上各自代表了一個方向，又組合成一個中華傳統文化的整體。

從語文要素的滲透角度來看，在單元教學中要先厘清各種文體的特點及該文體在初中階段已經完成的學習進度，才能在教學中做到因文施教，減少單元整體目標下的低效重復。

《周亞夫軍細柳》是記敘類文言文，同時也是本單元的自讀課文，閱讀教學中把握“記敘”特點，鼓勵學生自主閱讀，教師尋找讀寫結合的觸發點，引導學生從讀向寫發展，幫助學生樹立閱讀文言文的自信，積累閱讀文言文的方法，豐富文言文的知識儲備。

學生文言文閱讀的基礎有差異，在自讀文言文的過程中可能難以達成目標一致，師生應該在對待文言文自讀要求上有更多層次空間，對閱讀的評價也應體現出層次性，這在本文的教學及相似文本的教學中還需不斷積累有益的經驗。