培養(yǎng)核心素養(yǎng)，設(shè)問需要“看見”

許晉華

（山西省太原市四十八中學(xué)校，山西 太原 030000）

一、基礎(chǔ)篇——要“看見”文本重點(diǎn)

課堂設(shè)問原則：難易適中，提問要有思維度；由淺入深，提問要有遞進(jìn)度；質(zhì)疑問難，提問要有雙向性……在基礎(chǔ)階段，設(shè)問首先要解決的是文本問題——教學(xué)內(nèi)容是什么，有什么特點(diǎn)，重難點(diǎn)在哪里，教師要根據(jù)具體內(nèi)容設(shè)計(jì)問題。

首先，教師要有“整體閱讀”的意識，把問題放到整篇、整個單元、整本書里考慮，有的放矢，緊緊圍繞重點(diǎn)，針對難點(diǎn)，扣住疑點(diǎn)，體現(xiàn)強(qiáng)烈的目標(biāo)意識和明確的思維方向。要避免“碎片化”、隨意性、盲目性和主觀性。

其次，我們也可以用知識形成的建構(gòu)理論來確定重點(diǎn)和難點(diǎn)，就是知識的最近發(fā)展區(qū)和知識的未知區(qū)。通過提問了解學(xué)生的熟練程度，進(jìn)而確定最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)，然后圍繞重難點(diǎn)展開教學(xué)，可以提高課堂有效性。

二、進(jìn)階篇——要“看見”學(xué)生

（一）“看見學(xué)生”就是“以學(xué)生為本”

雖然我們在問題的設(shè)置上分層梯度、有輕重，但是這是技術(shù)層面的設(shè)計(jì)，都不代表真正“看到”了學(xué)生。北師大肖川教授認(rèn)為：“從學(xué)科角度講，要為素養(yǎng)而教（用學(xué)科教人）……把教學(xué)局限于狹隘的學(xué)科本位中，過分地注重本學(xué)科的知識與內(nèi)容，任務(wù)和要求，這樣將十分不利于培養(yǎng)視野開闊、才思敏捷并具有豐富文化素養(yǎng)和哲學(xué)氣質(zhì)的人才。”

設(shè)問過分關(guān)注或只關(guān)注文本，看不見學(xué)生——就是無視學(xué)習(xí)規(guī)律。

有的設(shè)問大而無當(dāng)，學(xué)生無處著力，不敢吭氣；有的設(shè)問太小、太碎，沒有重點(diǎn)，學(xué)生疲于應(yīng)答，思維混亂；還有的問題設(shè)計(jì)，看起來“行云流水”，可一實(shí)戰(zhàn)就“落花流水”，因?yàn)椴皇钦娴睦斫猓瑢W(xué)生得猜答案，猜不著只能放棄，教師只能一個人唱“獨(dú)角戲”。

（二）看得見學(xué)生，設(shè)問的調(diào)整才有方向

在上《蘇東坡突圍》這個主題課的時(shí)候，我設(shè)置了一個主問題“面對困頓，我們應(yīng)該如何突圍？請結(jié)合蘇東坡的資料，想一想他突圍的態(tài)度給了你怎樣的啟示？請有觀點(diǎn)、有依據(jù)形成一段完整的表述”。雖然課前給學(xué)生印發(fā)了相關(guān)資料，結(jié)果看到問題時(shí)，學(xué)生們?nèi)耘f手足無措——說明這個問題的設(shè)定是不清晰的，超出了學(xué)生的理解處理的范圍。

第二次設(shè)問，改成了“當(dāng)人生起伏不定，甚至走向低谷時(shí)，蘇東坡是如何面對他的困境的？你看到了什么”。設(shè)問充分地考慮了學(xué)生的實(shí)際情況，站在學(xué)生的情感體驗(yàn)立場上去問，喚醒了同理心；從蘇軾到學(xué)生自己，邏輯合理；問得清晰具體，讓不同層次的學(xué)生都有話可說，效果很好。

（三）看得見學(xué)生，可以在同等情況下讓設(shè)問更合理，更有效

在學(xué)習(xí)《深刻與偉大的另一面是平和》時(shí)，蕭紅捕捉了許多魯迅生活的細(xì)節(jié)，凸顯出一個生活化、人情味兒十足的魯迅。在此處設(shè)問“這篇回憶錄是怎么寫魯迅的”或“如何捕捉和描寫魯迅的生活細(xì)節(jié)”，問題的指向側(cè)重于藝術(shù)方法和表達(dá)過程，范圍大而且對學(xué)生基礎(chǔ)要求高，學(xué)生不容易回答。就不如“回憶錄中細(xì)節(jié)眾多，哪幾處是你印象最深的？請找出來并談一談你的理解或感受”效果好。同樣是關(guān)注細(xì)節(jié)，后者從學(xué)生的實(shí)際感受出發(fā)，降低門檻，讓人人都有話說，并支持個性化的表述。只要認(rèn)真研讀文本，學(xué)生都能有所獲：有的同學(xué)發(fā)現(xiàn)了魯迅先生“待人大方”和“待己簡樸”的差異；有的同學(xué)發(fā)現(xiàn)抽煙的狀態(tài)可以代表魯迅先生健康時(shí)和病重時(shí)差別；有的同學(xué)獨(dú)辟蹊徑，體會出海嬰“明朝會”里，孩子的懵懂天真與成人面對生死時(shí)的沉重所形成的巨大悲劇效果。這堂課學(xué)生是真正在感受、思考、表達(dá)。

（四）看得見學(xué)生，尊重思維發(fā)展的規(guī)律，設(shè)問才能循序漸進(jìn)，收放自如

在學(xué)《衛(wèi)風(fēng)·氓》這一篇敘事詩時(shí)，學(xué)生容易關(guān)注到的是敘事的內(nèi)容，易忽視的是情感的脈絡(luò)。學(xué)生是先入為主地覺得“棄婦詩，當(dāng)然會有憤怒和悲傷”，還是從字里行間真正感受到那種傷心和痛苦？這兩種學(xué)習(xí)狀態(tài)，在情感體驗(yàn)和思維發(fā)展的深度上是不一樣的。

用深度思維去學(xué)習(xí)體會，我們便看到了好似十八里相送的“送子涉淇，至于頓丘”中滲透出的依依不舍；看到了“不見復(fù)關(guān)，泣涕漣漣”和“既見復(fù)關(guān)，載笑載言”這又哭又笑的矛盾中的“純真”與“癡情”；看到了“淇則有岸，隰則有泮”里面的痛苦與堅(jiān)決……

原來可能被同學(xué)所忽視的三次關(guān)于淇水的描述，便在平鋪直敘中突然“不平凡”起來。

教師設(shè)問：“‘淇水湯湯，漸車帷裳’這句話該怎么翻譯和理解呢？”學(xué)生首先會解詞“湯湯”是水勢浩大的樣子。教師繼續(xù)提問：“第一次敘述送子涉淇，用的是‘涉’字，‘涉’字形就是徒步過河的樣子，你感覺水勢如何呢？”學(xué)生一對比，很快發(fā)現(xiàn)，剛開篇淇水水勢并不是很大，前后是有差別的。教師追問：“為什么要這樣描述，是在表達(dá)什么呢？”學(xué)生苦思還是不明白。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，現(xiàn)在“啟發(fā)”的節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)了，教師提示：“水，是詩歌中的常見意象，關(guān)于‘水’詩句，你還知道哪些呢？”這一問，學(xué)生思維被激活了，“逝者如斯夫，不舍晝夜”“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”“盈盈一水間，脈脈不得語”“所謂伊人，在水一方”“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”。教師問：“大家發(fā)現(xiàn)‘水’可以表達(dá)什么樣的感情呢？”學(xué)生有了理解“深厚的友情，含蓄深沉的愛情，無法消散的愁緒，一去不返的失落”再讀這兩句，學(xué)生突然理解，“淇水湯湯”，原來是悲憤情感的洶涌與浩大。教師再問：“從這兩句中你看到了什么樣的畫面？”學(xué)生又進(jìn)一步理解，思維跳躍“我看到她在哭！她在擦眼淚”，原因就是“漸車帷裳”學(xué)生進(jìn)行了合理的想象。在解開“水”這個意象密碼后，對詩中主人公的情感一下有了“理解”。三次“淇水”的描述，貫穿了全詩，表達(dá)情意自然而然，含蓄蘊(yùn)藉。當(dāng)學(xué)生真的理解了詩句的深層含義時(shí)，因有所感悟而不禁自語“這首詩，寫得真美……”。

三、升華篇——要“看見”自己

（一）看得見自己的局限

每個人都有自己認(rèn)知的局限，這點(diǎn)是毋庸置疑的，但是在設(shè)問的時(shí)候，認(rèn)識到自己會陷入認(rèn)知的局限當(dāng)中，那就需要有一種高度自覺的意識。

去上海風(fēng)華中學(xué)聽課的時(shí)候，有一位教師講《胡同文化》，是汪曾祺先生的一篇散文。課堂的設(shè)問關(guān)注細(xì)節(jié)，緊扣文本，在情感態(tài)度分析時(shí)問：“作者的情感是沉重、悲涼，懷舊、傷感，而結(jié)尾句是‘再見吧，胡同。’用的是逗號和句號，表現(xiàn)的是什么情緒呢？胡同文化有什么外在的因素和內(nèi)在的因素，讓作者是這種態(tài)度呢?”于無疑處生疑，在課堂上掀起了一個思維的高潮。

這樣處理本文，我以前是沒有想到的，原因表面上看是對文本的理解不夠深，但仔細(xì)去想其實(shí)受限于自己的思維的“先入為主”的定式，在備課之初，潛意識就已經(jīng)認(rèn)定胡同文化屬于傳統(tǒng)文化，胡同文化的沒落是令人傷感的。這就限制了我想到作者會“平靜、果斷接受胡同文化沒落”的這另一種可能。每一個成長中的教師都有可能陷入這樣一種“知”的局限而不自知，“不可以不深思而慎取之也”。

（二）看見自己發(fā)展的空間

1.運(yùn)用主動學(xué)習(xí)策略，積極跨界，向外尋求設(shè)問發(fā)展的新空間

耶魯大學(xué)哲學(xué)系教授塔瑪爾·甘德勒，開設(shè)了一門哲學(xué)與認(rèn)知科學(xué)通史課，其中包括經(jīng)典的哲學(xué)、文學(xué)和心理學(xué)，還融入了神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的研究結(jié)果；在“康德哲學(xué)”單元，她會提出：“如果你在駕車回家途中接聽手機(jī)，但沒有發(fā)生任何交通事故，是否仍在道德上受到譴責(zé)？”讓學(xué)生耳目一新。

而我們語文課堂也可以用心理學(xué)的知識，多一種角度設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生思考《荷塘月色》朱自清的“淡淡”的情感表達(dá)，《氓》里“棄婦”愛情悲劇原因，《離騷》“不吾知其亦已兮，茍余情其信芳”里面不被“理解”“信任”的痛苦，《孔雀東南飛》中婆婆趕走劉蘭芝的理由……

培養(yǎng)學(xué)生思辨性、創(chuàng)新力，需要突破學(xué)科壁壘，嘗試跨界。只有教師積極學(xué)習(xí)，擴(kuò)大自己的視野，提升自己的格局，才能問真正具有啟發(fā)性的問題。

2.課堂提問不是目的，而是手段；不是威懾，而是交流；不是教條，而是藝術(shù)

而把它從技術(shù)上升到藝術(shù)，讓更多的學(xué)生受益，還需要每一個教師進(jìn)行大量的實(shí)踐，認(rèn)真的反思，廣泛的學(xué)習(xí)，積極的行動。讓課堂成為學(xué)生思維生長的家園吧，我們一起努力！