高中教職工心理健康和主觀幸福感調查

摘要 采用癥狀自評量表、生活滿意度量表和正性負性情緒量表，在統籌推進新冠肺炎疫情防控階段，對128名高中教職工進行調查，從積極和消極兩方面以一個整合的視角分析心理健康狀況并探索心理健康和主觀幸福感之間的關系。結果表明：癥狀自評量表各維度及總均分與生活滿意度存在顯著負相關，與消極情緒存在顯著正相關，消極情緒和生活滿意度之間存在顯著負相關;回歸分析發現，預測生活滿意度時，只有恐怖因子進入回歸方程，預測消極情緒時，軀體化、焦慮和敵對三個因子進入回歸方程，預測積極情緒時，無任何因子進入回歸方程，消極情緒可以顯著預測生活滿意度，模型解釋率為19.8%。

關鍵詞 心理健康;主觀幸福感;生活滿意度;高中教職工

作者簡介 王曉娜，山東省濟南第十一中學

隨著積極心理學的興起，越來越多的學者致力于探索主觀幸福感的影響因素，Diener認為主觀幸福感是評價者根據自定標準對其生活質量的整體性評估，包含生活滿意度、積極情緒和消極情緒。生活滿意度被定義為個體對不同生活領域（如關系、工作/學業、健康、生活意義和目的）的總體評價，可看作認知維度，積極情緒和消極情緒則是對情緒維度的描述。

依據積極情緒拓展一建構理論，當一個人使用積極情緒所激活的資源面對生活挑戰和機遇時，會獲得想要的結果，生活滿意度會提高。以397名大學生為被試的研究發現，積極情緒和消極情緒都在樂觀主義和生活滿意度之間起部分中介作用。積極情緒和生活滿意度之間的相關系數為0.40，消極情緒和生活滿意度之間的相關系數為-0.36。

研究者克服傳統心理健康精神病理學模型過度關注消極心理狀態，提出心理健康雙因素模型，主張將心理健康積極指標的主觀幸福感和心理健康消極指標的心理疾病同時納入心理健康的評估體系中。本研究采用癥狀自評量表和主觀幸福感相關量表，從消極和積極兩個層面同時探討高中教職工的心理健康問題。

基于以上的分析，提出以下假設：高中教職工心理健康各維度和主觀幸福感之間存在顯著的相關關系;高中教職工的積極情緒和消極情緒對生活滿意度有顯著預測作用。在疫情防控背景下，了解高中教職工主觀幸福感和心理健康狀況之間的關系，一方面可豐富和深化主觀幸福感的研究，另一方面對掌握教職工心理動態，消除心理困擾，增強主觀幸福感，進行積極心理干預具有重要的現實意義。

一、研究方法

（一）研究對象

在統籌推進新冠肺炎疫情防控階段，從山東省濟南市某高中抽取教職工130名，進行集體線上網絡測試，有效答題人數128人。其中男性43人，占33.6%，女性85人，占66.4%;教齡1～5年21人，占16.4%，教齡6～10年15人，占11.7%，教齡11～15年10人，占7.8%，教齡16～20年27人，占21.1%，教齡21～25年16人，占12.5%，教齡26～30年20人，占15.6%，教齡30年以上19人，占14.8%;二級教師26人，占20.3%，一級教師56人，占43.8%，高級教師36人，占28.1%，非專任教師10人，占7.8%。

（二）研究工具

1.癥狀自評量表

癥狀自評量表，簡稱SCL-90，共90個項目，涉及9個癥狀因子：軀體化、強迫、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性。采用5級評分制（0～4級），0=從無，1=輕度，2=中度，3=相當重，4=嚴重。參考標準：若總分超過160分，或陽性項目數超過43項，或任一因子分超過2分，可考慮篩選陽性，需進一步檢查。我國學者曾對全國13個地區1，388名正常成人的SCL-90得分進行了分析，建立了成人常模和分界值。

2.主觀幸福感量表

主觀幸福感量表由生活滿意度量表以及正性負性情緒量表三部分組成。生活滿意度量表由Diener等人編制，包括5個項目，7分制，從1（完全不同意）到7（非常同意），量表分為各題目的總分，得分越高說明生活滿意度越高，問卷的總得分在5～35之間。31～35=極為滿意，26～30=滿意，21～25=有些滿意，20=中間狀態，15～19=有些不滿意，10～14=不滿意，5～9=極為不滿意。正性負性情緒量表包含積極情緒和消極情緒兩個維度。積極情緒量表由10個形容詞組成，消極情緒量表由10個形容詞組成。采用五點計分法（1代表非常輕微或根本沒有，2代表輕微，3代表中等強度，4代表強烈，5代表非常強烈），得到兩個10～50的分數。要求被試根據自己近1～2星期的實際情緒情況作答。

（三）施測

自編問卷，在統一指導語的基礎上，進行集體網上施測，被試獨立答題，問卷星后臺收集數據。

（四）數據處理

使用SPSS26.0進行數據統計分析。采用的統計方法有描述性統計、相關分析和回歸分析。

三、研究結果

（一）高中教職工心理健康狀況分析

1.高中教職工心理健康狀況與全國成人常模比較

由表1可知，高中教職工整體心理狀況良好，未有任何因子的均分超過2分。進行SPSS的單樣本t檢驗，與全國成人常模分析比較得出，教職工的軀體化癥狀顯著高于全國常模（p<0.05），人際關系癥狀顯著低于全國常模（p<0.001），其余各因子以及SCL-90總均分與全國常模之間無顯著性差異。

2.不同教齡/工齡SCL-90各因子得分比較

進行單因素方差分析（見表2），比較不同教齡/工齡高中教職工在SCL-90各因子上的均分差異，發現主效應顯著。事后多重比較發現，21～25年教齡/工齡軀體化均分最高，顯著高于其他各年齡段;21～25年教齡/工齡強迫癥狀均分最高，顯著高于其他各年齡段，與16～20年教齡/工齡之間無顯著性差異（p=0.052）;21～25年教齡/工齡人際關系癥狀均分最高，顯著高于其他各年齡段，與16～20年教齡/工齡之間無顯著性差異（p=0.104）;21～25年教齡/工齡抑郁癥狀均分最高，顯著高于其他各年齡段;21～25年教齡/工齡焦慮癥狀均分最高，顯著高于其他各年齡段，與16～20年教齡/工齡之間無顯著性差異（p=0.105）;對于敵對因子，21～25年教齡/工齡平均分顯著高于1～5年（p=0.030），顯著高于6～10年（p=0.034），顯著高于26～30年（p=0.017），顯著高于30年以上（p=0.010），和11—15年之間無顯著性差異（p=0.068），和16～20年之間無顯著性差異（p=0.601）;21～25年教齡/工齡恐怖癥狀均分最高，顯著高于其他各年齡段;21～25年教齡/工齡偏執癥狀顯著高于其他各年齡段，16～20年教齡與1～5年教齡與之間存在顯著性差異（p=0.037），與6～10年教齡與之間存在顯著性差異（p=0.043），與21—25年教齡之間存在顯著性差異（p=0.020），與26～30年教齡之間存在顯著性差異（p=0.015），與30年以上教齡之間存在顯著性差異（p=0.049），前者均分顯著低于后者均分;21～25年教齡/工齡精神病性癥狀顯著高于其他各年齡段，與16～20年教齡之間無顯著性差異（p=0.097）;21～25年教齡/工齡其他（睡眠、飲食、性等）癥狀顯著高于其他各年齡段，和16～20年（p=0.176）及26～30年（p=0.243）之間無顯著性差異。通過以上方差分析發現以下規律：21～25年教齡/工齡各因子平均分最高，心理健康狀況最差，其次為16～20年教齡/工齡的教職工。

（二）高中教職工主觀幸福感的教齡/工齡差異比較

由表3得知，事后多重比較顯示，30年以上教齡/工齡的生活滿意度均分最高。21～25教齡/工齡教職工的生活滿意度均值最低;21～25年教齡/工齡的消極情緒均值最高，其次為16～20年教齡/工齡。16～20年教齡/工齡的消極情緒顯著高于26～30年（p=0.041），21～25年教齡/工齡的消極情緒顯著高于26～30年（p=0.021）;11～15年教齡/工齡的積極情緒均分最低，1～5年教齡/工齡的均值最高，兩者之間存在顯著性差異（p=0.043）。

（三）教職工心理健康狀況與主觀幸福感之間的關系

以性別、教齡/工齡、職稱為控制變量，對數據進行偏相關分析，由表4得知，SCL-90各因子以及總分與生活滿意度存在顯著負相關，與消極情緒存在顯著正相關，只有偏執癥狀與積極情緒存在顯著正相關。消極情緒和生活滿意度之間存在顯著負相關，而積極情緒和生活滿意度之間無顯著相關關系。

（四）教職工心理健康狀況對主觀幸福感的回歸分析

以主觀幸福感各維度總分為因變量，以SCL-90各因子為自變量進行多元逐步回歸分析，結果顯示（部分結果見表5），在預測生活滿意度時，恐怖因子進入回歸方程，模型的解釋力為27.4%。在預測消極情緒時，軀體化、焦慮和敵對三個因子進入回歸方程，模型的解釋力為74.8%。在預測積極情緒時，無任何因子進入回歸方程，模型的解釋力為0.2%，無顯著性差異（p=0.473）。

（五）積極/消極情緒對生活滿意度的回歸分析

以生活滿意度總分為因變量，分別以積極情緒和消極情緒為自變量進行回歸分析，結果顯示（見表6），消極情緒可以顯著預測生活滿意度，模型解釋率為19.8%，積極情緒對生活滿意度無任何預測作用。

四、討論

（一）高中教職工心理健康狀況分析

方差分析得出，21～25年教齡/工齡各因子平均分最高，心理健康狀況最差，其次為16～20年教齡/工齡的教職工，心理問題最多（生理年齡大約40～50歲）。此年齡段的教職工，一方面到了職業瓶頸期，容易出現職業倦怠;另一方面身體健康狀況日益下降，精神活力度處于虧損狀態。即使某些教職工選擇走行政道路，身居要職，但是中學階段煩瑣之事會讓人無力脫身，壓力負荷。

（二）高中教職工主觀幸福感狀況分析

教師主觀幸福感是衡量教師生理狀態和生活質量的重要因素。30年以上教齡/工齡的生活滿意度均分最高。30年以上教齡/工齡的教職工正處于“知天命”階段，對于立身處世，已經掌握了靈活的應對法則且持包容接納的姿態。同時，困擾高中教師最大的職稱問題在50多歲時已經解決，且孩子大多就讀本科、研究生或者成家立業。依據埃里克森的心理社會發展階段理論，30年以上教齡/工齡的教職工處于成年晚期，到了即將退休的年齡，他們熱愛家庭、關心社會，追求事業的成功。

21～25年教齡/工齡教職工的生活滿意度均值最低且其消極情緒均值最高。由上述分析得出，21～25年教齡/工齡教職工SCL-90各因子平均分最高，心理健康狀況最差。職業倦怠、工作家庭沖突等都是影響主觀幸福感的關鍵因子。沈虹的研究發現，普通高中教師不同程度存在工作壓力及職業倦怠現象，主觀幸福感總體處于中等偏下水平，工作壓力易導致職業倦怠，降低其主觀幸福感。宋娜娜對377名中學教師進行問卷調查發現，中學教師工作家庭沖突的兩個維度（工作浸擾家庭和家庭浸擾工作）均與主觀幸福感呈顯著負相關。21～25年教齡/工齡教職工兒女讀書問題很容易與自身工作時間沖突，產生不協調的矛盾，鈍化對生活積極面、光明面的發掘和感知。

1～5年教齡/工齡教職工的積極情緒均值最高，此階段教職工剛工作，充滿朝氣，對未來抱有積極暢想。年輕教師一般會選擇擔任班主任一職，雖然辛苦勞累，但是付出后的意義感、與學生溝通的歡悅感、備受學生歡迎的幸福感、被領導贊賞后的成就感、持續成長的價值感等都是注入年輕教師生命力的營養元素。

（三）高中教職工心理健康和主觀幸福感之間的關系分析

回歸分析得出，軀體化、焦慮和敵對三個因子顯著預測消極情緒，各因子對積極情緒無顯著預測作用，即積極情緒的提高無法依賴消極癥狀的緩解實現，增強教職工積極情緒需要專門的途徑。

以高校教職工為對象的研究發現，軀體化、人際關系、抑郁、焦慮、敵對因素都顯著地預測主觀幸福感。人際關系中的敵對現象會導致消極情緒，一項對24，000名員工進行的全國性調查發現，社會聯結很少的人患抑郁癥的可能性是有強大社會聯結的人的2～3倍。社會聯結能激勵人，提高工作效率，而敵對性、沖突性的人際壓力則會損耗個人能量，降低工作熱情和活力。

回歸分析發現，消極情緒和生活滿意度之間存在顯著負相關，而積極情緒和生活滿意度之間無顯著相關關系。在預測生活滿意度時，降低消極情緒可以起到有效效果，而提高積極情緒卻無作用。這和以往研究結果不一致，Diener等人認為，積極情緒會增加個體的生活滿意度，而消極情緒降低生活滿意度。究其原因，這和高中教師面臨的巨大壓力有關，人類具有進化而來的“負面偏好”，對壓力信號更為敏感，此時，只有消除壓力源，積極轉化關注能量，才能協助個體走向發展模式。此研究結果提示我們緩解高中教師身心壓力的任務迫在眉睫。

綜上所述，本研究達到了預期的效果，為主觀幸福感找到了理論支撐，為高中教職工心理健康狀況找到了促進因子。但是，本研究的被試只是聚焦于一所學校，無法反映整個教職工群體的普遍特征，且只采用了橫斷研究法，未來可開展追蹤研究。此外，未來研究應深入探討主觀幸福感的影響因素及干預機制。

責任編輯 孫格格