初中生數學自我效能感及其校準性的調查研究

孫思雨，朱 雁

初中生數學自我效能感及其校準性的調查研究

孫思雨，朱 雁

（華東師范大學 教師教育學院，上海 200062）

數學自我效能感是影響學生數學學業水平的重要心理因素，近些年來，學生的效能校準性也成為自我效能感研究的重要問題．對初中一年級學生的數學自我效能感以及效能校準性進行調查，結果發現：（1）初一年級學生數學自我效能感水平較高，效能判斷較為準確；（2）隨著題目難度增大，學生數學自我效能水平降低，效能偏離程度增大；（3）數學自我效能感、效能校準性在不同學業水平學生之間存在顯著差異，而在男女生之間不存在顯著差異；（4）數學自我效能水平與數學學業水平呈正相關，而效能偏離程度與后者呈負相關．

數學自我效能感；效能校準性；初中生

1 引言

自我效能感作為動機理論中的一個核心概念受到了研究者的廣泛關注．班杜拉曾指出：“一個人除非相信自己能通過自己的行動產生所期待的效果，否則他們很少具備行動的動機．”[1]有研究指出，學生的數學自我效能感甚至能比數學成績更好地預測學生未來與數學相關職業的選擇[2]．數學自我效能感水平較高的學生在學校里面表現出更高的數學參與和更積極的情感態度[3]．可見，具有較高的數學自我效能感對于學生未來的數學學習是非常有幫助的．

除此之外，對效能感校準性的關注也有著重要意義．一個學生如果效能水平過高，但是真實能力卻很低，他將表現為過度高估自身能力．當學生沒有意識到自己的不足時，便不會取得進步．相反，如果一個學生的數學學業水平很高，但是效能水平卻過低，這種負面的不自信可能會導致他畏懼困難，逃避與數學相關的活動．因此，探究學生的數學自我效能感水平以及效能校準性，對教師進一步了解學生、學生對自我更充分的認識都是有幫助的．

因此，研究主要探究以下3個問題：第一，初中生的數學自我效能感水平和效能校準性如何？第二，這兩者是否隨性別的不同、學業水平的高低、以及任務難度的高低而存在差異？第三，它們與數學成績又存在何種關系？

2 文獻綜述

分別對數學自我效能感和效能校準性的國內外研究趨勢以及測量方法進行綜述，并總結現有研究的不足．

2.1 數學自我效能感及其測量

“自我效能”是社會學習理論中的一個重要概念，班杜拉在1977年的論文中首次提出這一理論[4]，并隨后指出自我效能的研究應該聚焦到具體的領域（domain-specific），甚至是任務（task-specific）．自此以后，各個領域的自我效能感研究相繼展開，數學自我效能感也成為數學教育研究者越來越關注的話題．

數學自我效能的研究大致可以分為3類．第一類是關系研究，探討數學自我效能與自我概念、成敗歸因、數學焦慮和學業成績等不同變量的關系．這一類型的研究占數學自我效能研究的絕大多數．例如，Hackett和Betz對262名大學生進行了調查，結果發現數學自我效能感比數學成績更能預測學生選擇與數學相關的專業[5]．杜宵豐等人對中國中部的23?133名8年級學生進行調查，結果顯示數學自我效能感可以對數學興趣與學習堅持性，數學興趣與數學成就之間的關系起到部分中介作用[6]．第二類研究是差異研究，主要探究數學自我效能感在性別、不同成績類型學生之間的差異．例如，Pajares對中學生進行調查，發現即便是數學成績更優異的女生，自我效能感水平也并沒有顯著高于男生，相反女生會傾向于低估自己的能力[7]．第三類研究是實驗研究，這種類型的研究主要注重自我效能感的培養．

縱觀現有的數學自我效能的測量問卷，主要可以分為兩大類．第一類是改編一般學業自我效能測量以用于測量數學課程的量表．例如，Stankov等人用于探究數學自我效能、自我概念和數學焦慮之間的關系的數學效能感問卷，采用了“我確信我能在數學上克服困難的任務”[8]等一系列的描述．國內也有很多類似的研究，例如李躍和王翠萍等都在調查中使用了改編自Gibson和Dembo的“教師效能量表”的數學自我效能感量表[9-10]，問卷中包含“我有能力在數學功課中取得好成績”“我能輕松地完成作業”等問題．第二類是基于具體數學問題解決的量表，這也是現在使用較為普遍的一種方式．其中大多數研究要求被試根據數學任務的表述，判斷他們“有多大的自信可以解決如下的問題”．例如，Schunk設計了18道除法測量了56名小學生的效能感[11]．此外，也有學者設計出測量多維度數學自我效能感的量表．例如，Hackett & Betz編制的數學自我效能量表（mathematics self-efficacy scale，MSES），不少研究者對其進行了驗證并得到認可．具體來說，他們將數學自我效能感分為日常生活中數學任務的效能、數學有關課程的效能，以及數學學業問題解決效能．Hackett和Betz利用該效能感問卷探究了效能感與大學生職業選擇和專業選擇的關系[2]．之后，Kranzler等人對MSES進行了修訂，并將新的量表命名為MSES-R[12]．Pajares和Miller利用MSES-R測量發現，學生現有的數學自我效能感比他們之前的經驗更能對數學成績做出預測[13]．在國內，何先友最先嘗試利用改編的MSES對中國105名小學生進行了數學自我效能感的測試，并進一步探究自我概念和效能感與數學學習成績的關系[14]．毛麗麗則利用改編的MSES-R對232名初中生的數學自我效能進行測量，探究其與數學問題表征的關系[15]．

綜上所述，在基于具體數學任務的數學自我效能感的量表中，運用最為廣泛的是MSES-R．然而，該量表中關于課程的分量表其實是初創者Hackett和Betz專為他們特定的研究問題而設計，因此當其他學者的研究目的不涉及職業選擇或者專業選擇時，這部分測量就無法起到相應的預測作用．張詠梅也指出：“國內外中、小學生在數學及其相關領域內開設的課程較少，如果按照MSE的設計思想，課程分量表將形同虛設．”[16]因此，研究在測量數學自我效能感時，將僅著眼于具體的數學任務．

2.2 數學效能感校準性及其測量

“校準性”也稱作“準確性”，是指學生的自我認識與真實能力之間的差異．以“數學自我效能校準性”為例，是指學生的數學自我效能感水平與學生的真實數學能力之間的差異．近些年來，自我效能感研究者不僅僅關注效能感水平的高低，也開始關注起效能感的校準性．正如班杜拉所說，盡管稍微高一點的自我效能有利于提升之后的表現，但一個人的效能感和行動結果之間有一個合理的一致性是非常必要的[1]．Pajares和Kranzler認為有必要對自我效能和效能校準性之間的關系本質進行研究，并指出，研究中包括校準性在內的自我效能的預測性作用是自我效能研究的一個新的發展趨勢[17]．目前，國內對于效能校準性的研究還很少．張詠梅在關于數學效能感的文獻綜述中介紹了數學自我效能校準性[16]，但相關的實證研究還很缺乏．

Ewers和Wood是最早探索學生的校準性對自我效能判斷作用的學者．但他們的測量結果只是一個分數，無法揭示學生高估或低估的程度[18]．之后，Schraw發展了一種更加準確的測量方式[19]．此后，Pajare和他的同事們開始嘗試使用這種方法來測量自我效能．具體操作是，他們使用偏差（bias）和準確度（accuracy）來表示自我效能的校準性（calibration）．效能偏差顯示的是效能判斷的方向，是由效能水平減去真實的成績而得；第二個指標效能準確度，則是由效能偏差的絕對值而得，表示學生效能的偏離程度，數值越小則表明學生的判斷越為準確．Pajares等人利用這種方法對中學生進行了測試，并得出優秀的學生對自己的效能評價往往比普通學生更加準確[7，20]．

從上述有關數學自我效能感和校準性的研究可以發現，無論是國內還是國外，數學自我效能感的研究較多采用量化研究的方法，并且較為一致地發現數學效能感能夠顯著地預測數學成績．相對而言，對效能感表現進行質性的深入分析的研究則非常少見．其次，許多學者采用一般效能感的量表測量數學自我效能感，而沒有與具體的數學問題相結合，這就使得測得的數學自我效能感存在一定的偏差．此外，一些關于數學效能校準性的研究發現，不少學生常常會高估自己的數學能力，而且他們的效能校準性會隨著題目難度的提升而降低[21]．但是在國內，有關數學效能校準性的研究還很少有涉及．因此，研究將在考查初中學生的數學自我效能感以及效能校準性的同時，探究校準性與數學任務的難易程度、學生的學習水平之間的關系．

3 研究方法

主要通過測試法和問卷法，調查學生的數學自我效能感和效能校準性，并對他們的任課教師進行追蹤訪談．

3.1 研究對象與研究工具

調查杭州市某公辦初級中學7年級兩個班級的學生，共計85人．其中男生43名，女生42名．這兩個班級的學生由同一個數學老師任教．研究中的數據來源于兩部分．

3.1.1 數學測試卷

被試需要先根據具體數學問題的描述來判斷自己的數學自我效能感，而后解答這些具體的數學問題．所有的數學問題選自于該年級期中考試前的一次模擬測試卷．這次測試主要涵蓋了有理數、數軸、絕對值、有理數的運算、平方根和實數等知識．選擇學校常規測驗的模擬測試卷，是為確保反映出學生真實的常態心理狀況．由于測試及相應的問卷調查時間較為有限，因此研究僅選取了簡單、中等、較難等3個等級的6道題目作為數學任務，對應題號為2、6、9、12、14、16，其中包括3道選擇題和3道填空題．

3.1.2 數學自我效能感問卷

研究中所使用的自我效能測量方式基于班杜拉的自我效能理論，讓學生根據具體的數學任務對自己的能力進行自信程度的判斷．通過對數學自我效能感量表的梳理，研究在之前問卷的基礎上進行適當創新，不僅讓學生在答題之前判斷“有多大程度的信心可以回答下面的任務”，另外加上一個調查學生效能感強度的問題，即讓他們“判斷自己是否可以輕松的回答這個問題”．因此，效能感問卷包括兩個方面，即結果效能和程度效能．問卷采用李克特4分量表，學生需要依據自身情況對結果效能和程度效能選擇“完全不符合”“不太符合”“基本符合”或“非常符合”．這兩個問題的內部一致性Cronbach’s分別為0.931和0.922．

3.2 數據收集與處理

3.2.1 數據收集

研究者首先將數學測試卷和效能問卷發放給學生，并對如何填寫問卷向學生做出說明．隨后，學生需在3分鐘的時間內，完成6道數學題目的閱讀，并填寫自我效能感調查問卷．這一時間的限定是為確保學生僅能完成讀題而無暇完成解答．3分鐘過后，測試員收回自我效能感問卷，組織學生解答所有的數學題目．

3.2.2數據處理

使用SPSS 22.0對數據進行描述統計、多元重復測量方差分析等分析．研究中涉及效能感和效能校準性，需要根據自我效能感問卷和數學問題的答題情況進行進一步計算．

首先，需要計算學生的自我效能感水平．將學生問卷中的回答依照“完全不符合”“不太符合”“基本符合”“非常符合”分別賦值為1、2、3、4．由于自我效能感包括結果效能和程度效能，最終的自我效能水平由結果效能和程度效能相加而得．因此，學生每一道題目的自我效能水平取值范圍為2~8．

其次，需要對學生的數學問題答案進行編碼賦值，答對的題目賦分為8，答錯的題目賦分為2（這是根據Pajares的測量方式，將賦值與效能水平的大小對應起來）．效能校準性分為效能偏差和效能偏離程度兩個維度．效能偏差是效能感水平減去答題賦值分，大于0表示高估，小于0則是低估，等于0是判斷準確．例如，某個學生的結果效能和程度效能都為4，但題目卻答錯了，那么他的效能偏差則是8減去2為6．因此每個數學任務的效能感偏差范圍為-6~6（當學生兩道問題都選擇完全不符合，但卻答對題目的時候，效能感偏差為2-8=-6）．如果將這6個數學任務的總分作為學生的總效能校準性分數，那么取值范圍為-36~36．而效能感準確程度是指偏離程度的大小，是效能感偏差的絕對值．因此每個任務的效能偏離程度的范圍為0~6，總偏離程度范圍為0~36．

除此之外，根據學生的答題情況，題目的難度可分為簡單、中等和較難3個等級．這6個數學任務的難度系數依次為0.93、0.89、0.63、0.87、0.60、0.18．相應地，2、6、12題歸為簡單題、9和14題歸為中等題，而16題則歸為較 難題．

學生的學業水平等級，則是根據學生一周前的期中模擬成績，劃分為優秀（≥108分）、良好（≥96分且<108分）、中等（≥72分且<96分）和不及格（<72分）等4個等級．

4 研究結果

4.1 數學自我效能與效能校準性整體水平

表1顯示了學生在6個數學試題自我效能的整體水平．從表中看出，學生的結果效能和程度效能平均得分為19.09和18.05，處于較高水平．

表1 學生各題自我效能水平

圖1展示了各題效能偏差和效能偏離程度的平均值，從圖1可以看出，學生在第2題和第12題上判斷較為準確，而在第16題上判斷傾向高估．

如果將偏離程度分為4類，即準確（0），輕微偏離（1~10），偏離（11~20），過度偏離（>20），不同等級在學生效能偏離程度和評價偏離程度的占比如圖2．其中過度偏離的學生占比僅為6.33%，超過一半的學生屬于偏離，26%的學生為判斷準確或輕微偏離．

4.2 差異分析

下面從性別、題目難易程度以及學業水平等級3個方面分析學生的數學效能感和效能校準性水平．

圖1 各題效能偏差與效能偏離程度平均數

圖2 效能偏離程度等級占比分布

4.2.1 數學自我效能感差異分析

為了探究3個變量之間的交互作用，進行重復測量多元方差分析（repeated measures mixed manova）檢驗，將簡單題、中等題、難題的結果效能和程度效能分別作為組內變量（within-subjects variables），性別和學業水平為組間變量（between-subjects factors）．

結果顯示，學生的結果效能和程度效能在不同難度題目之間存在顯著差異，=0.800，(4, 282)=8.342，<0.001．結果效能在不同難度題目之間存在差異（(1.447, 102.716)=8.932，=0.001），其中簡單題和中等題（(1, 71)=27.804，<0.001）、簡單題和難題（(1, 71)=10.035，<0.001）之間存在顯著差異，中等題和難題之間差異不顯著．程度效能在不同難度題目之間也存在差異（(1.987, 141.107)=16.590，<0.001）．其中簡單題和中等題（(1, 71)=22.254，<0.001）、簡單題和難題之間（(1, 71)=25.222，<0.001）存在顯著差異．不同題目與性別、學業水平3者之間的交互作用均不顯著．

在組間變量中，不同學業水平學生的結果效能（(3, 71)=9.976，<0.001）和程度效能（(3, 71)=11.521，<0.001）存在顯著差異，其中成績和性別的交互作用對結果效能存在顯著影響（(3, 71)=3.312，=0.025）．其余變量和交互作用均對效能感水平沒有顯著影響．圖3和圖4分別為不同學業水平的男女生在結果效能的情況．

從圖3、圖4可以看出，不同學業水平的男生在不同難度題目上的差異不明顯，學業水平越高，學生的效能感水平就越高．而在不同學業水平的女生中，不及格的學生效能水平明顯低于其他3個等級的學生．優秀的女生在難題上的結果效能有明顯的下降趨勢．

圖3 不同學業水平男生在不同題目的結果效能

4.2.2 效能校準性差異分析

同樣探討不同性別、不同學業水平學生在不同難度題目上的效能校準性的差異．男生和女生在效能偏差的平均值（標準差）分別為1.03（8.56）和0.5（8.52），效能偏離程度分別為12.36（6.86）和13.85（4.62）．不同學業水平學生的效能偏差，從優秀到不及格的平均值（標準差）依次為0（9.1）、-0.06（6.96）、3.09（9.06）、-3.8（6.3），效能偏離程度分別為8.21（7.5）、12.61（4.29）、15.72（3.85）、15（4.32）．表2具體描述了不同學業程度的男女生在不同難易程度數學任務上的效能偏差和效能偏離程度表現水平．

為進一步探究它們之間的交互作用，進行重復測量方差分析檢驗．將簡單題、中等題、難題的效能偏差和效能偏離程度分別作為組內變量，性別和學業水平為組間變量．結果顯示，效能偏差在不同難易程度題目上存在顯著差異（(1.866, 132.513)=65.07，<0.001）．其中，簡單題和中等題（(1, 71)=22.537，<0.001）、簡單題和難題（(1, 71)=133.049，<0.001）、中等題和難題（(1, 71)=38.89，<0.001）之間均存在顯著差異，其余變量和交互作用均對偏離程度沒有顯著影響．

效能偏離程度在不同難易程度題目上存在顯著差異（(1.825, 129.610)=23.285，<0.001）．其中，簡單題和中等題（(1, 71)=30.035，<0.001）、簡單題和難題（(1, 71)=37.298，<0.001）、中等題和難題（(1, 71)=6.468，=0.013）之間均存在顯著差異．

對于組間變量性別和學習學業水平，只有學習等級對學生的效能偏離程度（(3, 71)=6.619，=0.001）存在顯著影響．并且優秀和中等的學生之間存在顯著差異（Δ=-1.02，<0.001）．圖5為不同學業水平的學生在不同難易題目上的效能偏離程度．

從圖5中可以看出，除了簡單題，優秀和不及格學生在中等題和難題上的偏離程度要小于成績中等和良好的學生．成績中等的學生效能偏離程度最大．除了不及格的學生在不同難度題目上的偏離程度差異基本一致之外，其余3個等級的學生偏離程度基本隨著題目難度的增加而變大．

圖5 不同學業水平學生在不同難易題目上的效能偏離程度

4.3 個案分析

圖6和圖7分別是學生的數學成績與自我效能水平、效能校準性的散點圖．通過相關性分析得到，學生的數學成績與效能水平的相關系數為0.584（<0.001），這意味著學生的效能感水平越高，學生的數學成績越好．數學成績與效能偏離程度的相關系數為-0.527（<0.001），這表明學生的數學成績越好，他們對自己的效能判斷越準確．

從散點圖中發現序號為12的學生，雖然數學成績較高，但是效能水平很低，效能偏離程度很大．針對這樣的特殊案例，研究者對他的數學教師進行了訪談．訪談內容如下：

訪談者：“學生12的數學成績屬于優秀，但是為什么他對自己這么沒有信心呢？”

教師：“學生12在小學階段的數學成績很優異，但是初中數學與小學數學存在很大的差異性，因此在初中開始之初還能夠吃老本，但是隨著知識難度的加深，成績有明顯的下降，導致自信心受挫．”

訪談者：“雖然他在之前的幾次測試中成績有所下滑，但是最近的數學測試中表現不錯，是否應該及時鼓勵，幫助他重拾信心呢？”

教師：“他雖然在這次調查中顯示出很低的自信心，但實際上并沒有真的對數學信心那么低．他的這種心理狀態或許對于意識到自己還有所不足是有益的，會促使他不斷地進步．或許他也希望通過這種方式引起老師的注意．”

通過對數學任課教師的訪談發現，這種形式的調查，不僅僅可以幫助學生反思自己的數學學習過程、發現自身不足，也能夠幫助教師了解學生的心理狀態，從而更好地幫助學生調整學習心態．

圖6 數學成績與自我效能散點圖

圖7 數學成績與效能偏離程度散點圖

5 討論與結論

研究通過6個難度不同的數學任務對學生的數學自我效能進行調查，旨在了解初中生數學自我效能感與效能校準性的現狀．結果發現，初一學生的數學自我效能感水平和自我評價水平處于較高水平．即便對于難題，四分量表中學生的平均值也達到3的水平．整體上而言，學生的效能偏差平均數接近0，這意味著學生的效能判斷基本準確．

不同難度任務效能水平與效能校準性存在差異．學生的效能水平在不同難易程度的題目上存在顯著差異，效能水平隨著題目難度的提升而下降，這與Peggy的研究結論是一致的[22]．其中，簡單題和中等題、難題的差異較為顯著，中等題和難題之間的差異不顯著．學生在不同難度題目上的效能校準性存在顯著差異，隨著題目難度的提升，學生的判斷偏離程度越大．對于效能偏差，學生在簡單題目判斷時傾向于低估，而在難題判斷時過分高估．以往的效能感測試較少關注數學任務本身的難易程度，研究發現，學生在不同難度題目上的效能感表現有顯著的差異．因此對于效能感的測試任務應該涉及不同難度的數學任務，否則可能無法調查出學生之間的差異．

數學自我效能感、效能校準性在不同學業水平學生之間存在顯著差異，而在不同性別學生之間不存在顯著差異．不同學業水平學生的效能感水平存在顯著差異，學業水平越高，學生的效能感水平越高．這與之前的效能感研究者的研究結論一致[11]．進一步進行事后多重比較，他們之間的差異主要存在于兩側極端（優秀和不及格）的學生之間，學業良好和中等學生之間的差異并不顯著．成績中等的學生效能偏離程度最大，判斷最不準確，這與Hosein的研究結論是一致的[23]．能力優秀的學生對于自己的效能判斷都更為準確，而能力中等的學生反而會過度高估自己．因此，教師應該鼓勵學生在平時的數學問題解決中養成自我反思的習慣，培養學生準確的自我認識．例如，讓學生在做題之前對問題進行分析，判斷自己是否可以正確的完成這個任務．在答題之后對自己的判斷進行反思，如，“我是否清楚地了解自己數學知識的掌握情況？”“還有哪些值得改進的地方？”這種習慣不但能夠培養學生的元認知能力和自我監控意識，還有利于學生今后自主學習能力的培養．

數學成績與數學自我效能感呈正相關，與效能校準性呈負相關．學生的效能感水平越高，他們的數學任務表現和數學成績越優秀．學生的效能偏離程度越小，學生在數學任務上的表現就越好．這意味著學習成績越優秀，他在答題之前就可以對自己的能力做出準確的判斷．隨著學業水平的下降，學生的效能偏離程度加大，學生的任務表現也較差．

除此之外，研究發現了一些值得教師關注的問題．雖然樣本來自初中一年級第一學期，但是數據顯示，后進生即便是在簡單題目上效能偏差和評價偏差也明顯低于其他學生．這意味著即便他們能夠正確地解答數學任務，他們仍舊對自己的數學能力表現為極不自信．較高的自我效能感能夠提高學生在數學學習上的堅持性、數學興趣．而提高自我效能感最重要的途徑之一就是增加學生的成功經驗．讓成績落后的學生從解答基礎題中培養出對自己數學能力的肯定，逐漸培養出他們的數學效能感．其次，要關注學生中的極端值．對于教師而言，極端值的出現意味著學生有需要關注的心理狀況，例如，成績偏下但是效能感極高，這樣的學生可能還沒有意識到自己的不足，因此教師應該讓學生進行適當的自我反思．或者是成績中上但是效能感極低，這種類型的學生或許與研究中的個案類似，也可能存在自信心嚴重不足的情況，需要教師進行及時的鼓勵和指導．

研究通過增加問題維度、結合教師訪談等方法探究學生的數學自我效能感和效能校準性，幫助教師更加充分地了解學生學習數學的心理過程，同時也有助于學生更深刻地了解自己的數學學習情況．但是仍舊存在不足，例如數學任務數量較少，簡單、容易、難題目分配不均．由于測試是結合學生真實的期中模擬考試，因此無法控制具體數學任務的內容．今后的研究可以通過自主設計數學試題，增大樣本量，進一步探究和解釋相關研究問題．

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A Survey Research of Middle School Students’ Mathematics Self-Efficacy and Its Calibrations

SUN Si-yu, ZHU Yan

(College of Teacher Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Mathematics self-efficacy was an important psychology factor affecting mathematics achievement. In recent years, the calibration of self-efficacy had also become a significant problem in self-efficacy research. This study investigated the mathematics self-efficacy and its calibration of the first year students in middle school. The results found that, firstly, the level of self-efficacy of first year middle school students was relatively high, and the calibration was relatively accurate. Secondly, as the difficulty of mathematics tasks increased, the level of self-efficacy and its calibration decreased. Thirdly, there was significant difference in mathematics self-efficacy and its calibration among different academic level students. But there was no significant difference in mathematics self-efficacy and its calibrations between boys and girls. Finally, there was a positive correlation between mathematics self-efficacy and mathematics achievement, while calibration of self-efficacy was negatively correlated with the latter.

mathematics self-efficacy; calibration; middle school students

2019-10-25

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目——中國學生數學素養測評研究（16JJD880023）

孫思雨（1992—），女，河南安陽人，博士生，主要從事數學教育研究．

G622

A

1004-9894（2019）06-0027-06

孫思雨，朱雁．初中生數學自我效能感及其校準性的調查研究[J]．數學教育學報，2019，28（6）：27-32．

[責任編校：陳雋、陳漢君]