初中數學教師新課程實施情況及影響因素研究——以成都市龍泉驛區導學講評式教學為例

趙文君，莫雅慈，曹一鳴

初中數學教師新課程實施情況及影響因素研究——以成都市龍泉驛區導學講評式教學為例

趙文君1，2，莫雅慈2，曹一鳴3

（1．四川師范大學數學科學學院，四川 成都 610068；2．香港大學 教育學院，香港 999077；3．北京師范大學 數學科學學院，北京 100875）

對成都市龍泉驛區導學講評式教學跟蹤調查6年，基于16位教師64節課堂錄像的編碼分析及兩位教師訪談的分析研究表明：導學講評式教學的實施情況較好，絕大部分教師的課堂教學方式發生了轉變，表現為課堂中學生參與水平明顯提高；影響教師導學講評式教學實施情況的因素包括教師對改革理念的態度和理解、領導的期望、同事的合作、學生情況、考試和教學進度的壓力等．課程改革中，要將新課程理念轉化為具有較強可操作性的教學指導；要緩解部分教師對新課程實施的消極態度．

初中數學教師；新課程實施；導學講評式教學；教師專業發展

1 問題提出

現行數學課程改革是新中國成立以來的第八次課程改革，也是覆蓋面最廣、力度最大的一次．在教學方面，新課程提出學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者；新課程強調多種有效學習方式的整合，包括“自主學習”“合作學習”“動手實踐”“探究學習”；同時注重學生發現和提出問題、分析和解決問題、合作交流、實踐創新等能力的培養[1]．然而，部分研究顯示，盡管教師普遍接受新課程理念，實際課堂教學與新課程要求之間卻存在較大的差距[2-3]．“什么原因導致這種差距？”“影響因素有哪些？”“如何改善現狀？”是研究者仍在持續探索的問題．研究者從一個案例入手，通過6年的跟蹤調查，以期以小見大，在一定程度上反映新課程實施情況及探究影響因素，并對課程改革的進一步深化提供建議．

研究者選取成都市龍泉驛區導學講評式教學（簡稱“DJP教學”）作為研究案例．王富英、王新民團隊將其定義為“在教師的引導下，學習者根據學案自主學習、對話性講解、學習性評價，以達到學會學習的教學活動方式”[4]．該項教學改革成果獲四川省第五屆普教教學成果一等獎以及國家級教學成果二等獎．該研究通過對DJP教學的研究，旨在回答以下兩個問題：（1）成都市龍泉驛區初中數學教師DJP教學實施水平如何？（2）影響成都市龍泉驛區初中數學教師DJP教學實施水平的因素有哪些？

2 文獻梳理

2.1 新課程實施情況研究

教師對新課程理念的接受度及實施情況持續引起研究者的興趣．現有研究大多基于大樣本的問卷調查，結果普遍反映教師對新課程理念接受程度較好，且課堂教學正在發生積極的轉變．如呂世虎、曹春艷、金曉青等[6]對中國13省，466位高中數學教師，5?685名高中學生進行了調研．研究結果表明：師生對數學新教材的整體評價較好，教師教學方式發生了積極的轉變，評價方式逐漸多元化且學生學習方式多樣化．宋曉平[7]對青海湟中縣、寧夏靈武市、甘肅蘭州七里河區和城關區4個國家級實驗區進行了問卷調查．研究結果表明：教師的觀念正在發生變化，教師的教學方式正在由講授式向師生共同探究和小組合作模式轉變，學生的主體性和創造性得以發揮．李涵[8]以山東省某市一所高中為例，通過問卷調查得出：教師對數學新課程的基本理念普遍認同，教師的教學觀念有所轉變，教學行為有所改進．

然而，部分研究呈現出不同的結果．史麗晶、馬云鵬[9]對中國8省，72所學校，383位高中數學教師和教研員進行調查研究，教師普遍反映課程目標是完美的，但是具體落實存在困難．宋輝、惠群、余水[2]對江蘇省1?153名高中數學教師進行調查，發現課標對教師的指導作用沒有達到理想狀態，教師對課標配套教材并不滿意，且教師教學方式的整體情況與預期相去甚遠，教師仍沿襲講聽練的灌輸式教學，把應試做題作為學生的主要活動．

還有少量研究通過問卷調查和視頻分析相結合的方式，反映出雖然教師在觀念上對新課程理念的接受度比較高，但是教師教學行為與新課程理念之間仍然存在較大差距．如何光峰、高欣[3]指出：在觀念上，教師認可學生是學習的主體，然而在實踐中，教師的教占據了課堂大部分時間，講授成為最主要的教學方式，探究教學被教師提問、個別學生回答所替代．鞏子坤、李忠如[10]通過對兩位教師的課堂錄像分析發現：雖然兩位教師均接受新課程理念并付諸實踐，但其中一位教師的課堂“形似神不似”，其教學方法在本質上仍是傳授式的．

從以上文獻梳理可以看出，已有研究大多依賴于問卷調查．問卷調查的優勢在于：能覆蓋較大樣本以了解教師對新課改的普遍看法及實施情況，然而其局限性也不容忽視．首先，以上研究中的問卷均為自編，雖然部分研究者指出，問卷編制是基于理論、專家指導及試測，但文章中并沒有詳細討論問卷的信度和效度問題；其次，問卷調查是基于教師的自評，教師可能會迎合“上面”的期待，而不是真實表達自己的看法；再者，教師對自己課堂教學的自評與真實的課堂之間可能存在一定的差距．與問卷相比較，課堂錄像具有更真實客觀、可重復觀看、可多維度分析等特點，課堂錄像分析方法可以在更微觀的層面展示課堂教學中的情況[11-12]．

2.2 影響教師新課程實施的因素——計劃行為理論

為了研究影響教師DJP教學實施水平的因素，研究者采用了計劃行為理論（the theory of planned behavior，簡稱TPB）．該理論被廣泛應用于社會學的研究中，以預測和解釋個體的行為[13]．基于該理論，個體的有計劃的行為受3個方面的因素影響：態度（attitude）、主觀社會期望（subjective norm）和主觀行為掌控力（perceived behavioral control）．個體對某一事物態度的實質是個體對該事物的評價，具有好—壞、有害—有益、喜歡—不喜歡等特征．個體對某一事物形成了基本的評價后，他對該事物的態度也就自然形成了．主觀社會期望指影響個體行為的社會因素，這些社會期望可能來自父母、同事和領導．不同的群體對個體表達不同的期望，同時個體對不同群體的期望也會有不同的態度，如順從或是反對，該維度反映了個體受他人期望的壓力程度．主觀行為掌控力指個體對實施某種行為的難易程度的主觀判斷．學界將主觀行為掌控力分為兩個部分：自我效能（perceived self-efficacy）和主觀行為控制（perceived controllability）．自我效能指實現某種行為的主觀難易判斷，主觀行為控制是個體認為該行為在多大程度上取決于自己．這兩個方面之間不是獨立的，而是相互影響的．這3個方面的因素共同作用，產生了個體對實施某種行為的意愿（intention）．一般來講，個體對于實施某種行為的意愿越強烈，他做出某種行為的可能性就越大．當然，有時候即便個體非常期望做出某種行為，但由于時間、空間、能力等方面的限制，卻沒有成功．因此，除了意愿，個體對行為的實際掌控力也會影響他們的行為結果．計劃行為理論為探究影響教師DJP教學行為的因素提供了理論基礎，并建構研究框架．

3 研究方法與過程

3.1 研究對象

該研究是MIST（Middle School Mathematics and the Institutional Setting of Teaching）項目的子課題．項目旨在區域層面推進高質量教學，并涵蓋了中國5個城市：沈陽、北京、杭州、重慶和成都．數據搜集包括課堂錄像、教師訪談、教師問卷、學生問卷和學生測試等．在成都市龍泉驛區，該項目選取了9所學校，包括3所優等學校、3所中等水平學校和3所一般學校．從每所學校選取3~4名初中數學教師，共計32位教師．

研究者從項目中來自成都市龍泉驛區的32位教師中選取了16位教師，選擇的標準包括：（1）保持32位教師中男女教師比例不變（約為1:2）；（2）涵蓋9所學校；（3）涵蓋不同職稱及教齡．16位教師的基本信息見表1.

表1 研究對象基本信息

3.2 數據搜集

數據搜集主要包括以下兩個階段．

第一階段（2012—2014年）：MIST項目搜集了192節課堂錄像，其中每位教師每年兩節數學課．所有的課堂均為常態的新授課．研究者從中選取了16位教師，每位教師4節課，共計64節課堂錄像．

第二階段（2015—2018年）：研究基于第一階段的分析結果，選取部分教師進行了訪談．訪談的目的是了解影響教師DJP教學實施水平的因素．根據TPB理論的框架，訪談提綱包括3大類問題．

（1）您怎么看待DJP教學？您認為DJP教學的優勢和劣勢是什么？（態度）

（2）您認為學校領導、同事和學生期待您實施DJP教學嗎？您對他們的期待持怎樣的態度？（主觀社會期望）

（3）您在實施DJP教學的過程中遇到了哪些困難？您認為自己是否有能力克服這些困難？（主觀行為掌控力）

除此之外，研究者還邀請被訪談者對這3個方面進行補充：“您認為還有哪些因素影響您對DJP教學的實施？”

3.3 數據分析

根據研究目的和數據性質的不同，該研究的數據分析分為兩部分：第一部分是對課堂錄像的編碼分析，第二部分是對訪談數據的分析．

3.3.1 課堂錄像的編碼分析

該研究中的所有視頻都被轉為wmv格式，并用Nvivo質性分析軟件進行編碼分析．Nvivo軟件是一款經典的質性分析軟件，在文字、視頻及音頻分析中被研究者廣泛使用．由于每節錄像課的時長略有差異（該區一節課標準時長為40分鐘），該研究統一截取每節課的前40分鐘，超出的內容將不進行分析，沒有發現一堂課少于40分鐘的情況．

研究中教師DJP教學實施水平是通過學生參與的廣度和深度進行評價的．這里的學生參與指課堂錄像中可以觀察到的學生行為上的參與，包括回答問題、提出問題、學生講解、同伴評價和小組討論等．學生參與的廣度指學生參與的總時長，學生參與的深度指學生參與過程中表現出的認知水平，包括應答、解釋和講解．下文將進行具體說明．

（1）學生參與的廣度．

該研究參考Cao等關于學生參與的研究[14]，對DJP教學中學生參與進行如下定義：“學生參與始于學生站起來回答問題，或到黑板上對某個知識點和問題進行講解，終于學生坐回自己的座位．特別地，小組討論也被定義為一種形式的學生參與，小組討論開始于類似‘現在小組討論一下’的表述，終止于類似‘好了，我們來看一下大家討論的結果’這樣的表述．”以此為編碼的標準，學生參與的時長即為學生參與的廣度．

（2）學生參與的深度．

學生參與的深度主要考察學生參與過程中表現出的認知參與的水平．研究者將學生參與的深度分為3個層次：應答（淺度參與：說出“是什么”）、解釋（中度參與：說明“為什么”)、講解（深度參與：學生運用知識解決問題并完成高質量的講解）．編碼的具體解釋如下．

①應答（淺度參與）：學生回答教師提出的問題，說明是什么，但不解釋原因．例如：

教師：相似三角形的概念是什么？

學生：3個角相等、3條邊對應成比例的兩個三角形是相似三角形．

②解釋（中度參與）：學生解釋自己講解的內容，說明為什么，呈現出思維過程．例如：

教師：有一個角相等的兩個等腰三角形是相似三角形嗎？

學生：不一定．這要分兩種情況考慮．當一個等腰三角形的頂角（或底角）與另一個三角形的頂角（或底角）相等時，兩個三角形相似；當一個等腰三角形的頂角（或底角）等于另一個三角形的底角（或頂角）時，兩個三角形不一定相似．例如3個角分別為90°、45°、45°的三角形和3個角分別為45°、67.5°、67.5°的三角形，這兩個三角形有一個角相等，但是它們并不相似．

③講解（深度參與）：學生清楚表達自己探究發現新知的思維過程，通過互動對話，展示尋求運用知識解決問題的途徑與方法，使別的同學認識到知識的價值和作用，并從中學會怎么處理類似的問題．這個層次的學生講解是為了教會別人，學生扮演著小老師的角色，是DJP教學倡導的講解方式．例如：一位學生講解相似三角形的性質．

學生講解：剛剛已經回顧了相似三角形的性質：對應角相等，對應邊成比例．也知道了相似三角形的概念：3個角對應相等，3條邊對應成比例．現在到具體的圖形中來看相似三角形的性質．大家看黑板上的圖（如圖1），若△∽△，有哪 來回答．

圖1 三角形相似

講解的同學：好，請坐，大家說他說得對不對？

講解同學：從這個題可以看出，有些相似三角形的對應邊并不是很明顯，那么對于怎么找相似三角形中的對應邊．有哪些方法呢？

講解同學：她講得非常好，大家聽懂了嗎？以后大家可以通過這些方法去找相似三角形中的對應邊．

（3）DJP教學實施水平與學生參與廣度和深度的關系．基于DJP教學的特征，該研究通過課堂中學生參與的廣度和深度兩個維度來判斷教師在課堂中DJP教學的實施水平，具體評判標準見表2．該評判標準是依據DJP教學的相關文獻，研究者對DJP教學大量課堂錄像的分析及長期對DJP教學的實際考察提出．

表2 教師課堂中DJP教學實施水平的評價標準

3.3.2 訪談數據的分析

根據TPB理論的框架，研究者提出了以下訪談分析框架（如圖2），編碼的具體內容已在2.2中進行介紹．

圖2 訪談數據分析框架

數據分析過程包括：

（1）將訪談錄音轉為文字；

（2）提煉出訪談內容中的關鍵內容，并對其進行編碼；

（3）如有信息不能被歸為以上任何一個編碼，則考慮增加新的編碼；

（4）主要的編碼內容列于表中（見表3），以進行歸納比較．

4 研究結果

該研究的結果包括兩個方面：首先將呈現龍泉驛區16位初中數學教師課堂中DJP教學實施的水平，其次探討影響教師DJP教學實施水平的因素．

4.1 初中數學教師課堂中DJP教學實施情況

4.1.1 16位初中數學教師課堂中學生參與情況

龍泉驛區16位初中數學教師課堂中學生參與情況如圖3所示．

注：圖中時間單位為分鐘．每位教師有兩條柱狀圖，左邊為2012年的課堂中學生參與情況，右邊為2013年的課堂中學生參與情況．括號內的數字是教師的教齡．

圖3呈現出了16位教師64節課堂錄像中學生參與的廣度和深度．

從參與的廣度上來看，2012年的課堂中，學生參與的平均時長為39分鐘，2013的課堂中學生參與的平均時長為37分鐘．大部分教師（16位中的10位）的課堂中學生參與的時間持續兩年在30分鐘以上．

從學生參與的深度上來看，應答參與的時間在參與總時間中所占的百分比較小，解釋參與占比重最多．從課堂錄像中可以看出，大部分教師總是鼓勵學生說出自己的想法，解釋自己的答案．

通過教師之間的比較可以看出個體教師之間學生參與情況存在差異．相對而言，學生參與程度較高的是T10和T13，從課堂錄像中可以看到，他們的課堂中以學生講解為主，教師在學生講解的基礎上進行總結、提煉和拓展，很好地體現了DJP教學的特點．而T3的課堂中學生參與的時間較短．從課堂錄像中可以看到，T3仍然采用較傳統的教學方式，在課堂中以教師講解為主，少有促進學生參與的課堂活動．

4.1.2 16位教師課堂中DJP教學實施水平

龍泉驛區16位教師課堂中DJP教學實施水平分布如圖4（取2012與2013均值）．

圖4 16位教師課堂中DJP教學實施水平分布

該研究中，教師DJP教學實施水平是從兩個維度進行評價的：學生參與的廣度和學生參與的深度．學生參與的廣度即學生參與的總時長（圖4中的軸），學生參與的深度通過中度學生參與（解釋）和深度學生參與（講解）的時長來進行反映（圖4中的軸）．

從圖4中16位教師DJP教學實施水平的分布可以看出，大部分教師（10位）屬于中水平的DJP教學實施者，表現為學生參與時長介于20~50分鐘之間，且學生解釋和講解的時長介于10~30分鐘之間．除此之外，4位教師屬于高水平的DJP教學實施者，表現為課堂中學生參與時長大于50分鐘，且學生解釋和講解的時長大于30分鐘．兩位教師的課堂中DJP教學的實施水平較低，因為學生解釋和講解的時間明顯低于10分鐘．

整體來講，DJP教學的實施情況較好，16位教師中僅有兩位教師屬于低水平的DJP教學實施者．大部分教師的課堂已經發生本質性轉變，表現為學生參與時間長且多為中度及深度參與．

4.2 影響教師DJP教學實施水平的因素

通過對DJP教學實施水平最高（T10）和最低（T3）的兩個教師訪談數據的分析，基于計劃行為理論，研究者從態度、主觀社會期望和主觀行為掌控力，及教師對DJP教學的理解幾個方面探索了影響教師DJP教學實施水平的主要因素．其中兩位教師的訪談分析的結果列于表3．

表3 T10與T3訪談數據分析結果

4.2.1 態度

從表3中可以看出，T3和T10對DJP教學持有完全不同的態度．T10認可DJP教學在提升學生學習和全面發展方面的作用．比如：學生更自信了，學生的組織能力和合作能力得到了提升，學生的發散思維得到了鍛煉．T3對DJP教學持有消極的態度．她認為傳統教學更適合中國的大環境，DJP教學只對好學生有益處．

4.2.2 主觀社會期望

T10的學校領導大力支持教師進行DJP教學，包括提供多媒體設備，設置小黑板，以及參加校內外的培訓等．T10將DJP教學的成果歸功于教師間的相互合作，她提到：“DJP教學的一個重要載體是學案．現在的學案已經是第十稿了，接近完美了，這是整個區所有教師共同合作的產物．”除此之外，T10認為學生非常喜歡DJP課堂并從DJP課堂中受益匪淺．

T3的學校領導提供了一定的幫助以鼓勵教師進行DJP教學，然而T3認為教學方法的選擇應取決于教師自己．T3認為自己具有豐富的教學經驗，能應對課堂和學生的任何問題，因此沒必要與同事進行太多的交流．除此之外，她認為：“自己的學生不喜歡也沒有能力進行講解，且底下的學生根本不想聽．”因此，她認為DJP教學太理想化，不適合自己的班級．

4.2.3 主觀行為掌控力

T10提到了一些DJP教學實施過程中的困難，大概可以分為兩類：一是學生很難配合，二是教師很難堅持．她提到：“第一個問題是學生的動機．很多學生認為自己講的時候底下的學生不聽，所以漸漸地失去了興趣．同時，底下的學生認為自己已經懂了，或者認為同學沒有老師講得好，所以不想聽．長此以往，教師就很難堅持下去了．第二個問題是關于教師．很多老師認為學生講得很慢，講不清楚，浪費課堂時間．但是我不這么看，我覺得就算是你完成了教學內容，不代表學生就一定聽懂了，也不代表他們的能力就提高了．我的教學進度比別人慢，可是我的學生成績比別人好，因為我教的不僅僅是知識，還有他們的能力，如自學的能力．”

T3認為在DJP教學實施過程中的困難包括可操作性不強、教學任務重、考試壓力大以及時間緊等．T3認為只有極少部分學生具有上臺講解的能力，大部分學生講不清楚．其次，她提到課時有限，教學進度的壓力大，使得她沒有時間和精力去培訓“小老師”．同時，她也認為學生根本沒有時間去為DJP教學做課前準備．

4.2.4 對DJP教學的理解

除了以上3個方面的影響，研究者還發現這兩位教師對DJP教學具有不同的理解，表現為兩個方面：對DJP教學的課堂中教師和學生角色的理解，以及對DJP教學理念的理解．

T10認為在DJP教學的課堂中，學生是課堂的主體而教師是引導者、合作者和組織者．課堂中的絕大部分內容，她會組織學生進行講解，對于學生講得不透不深的地方，她再進行提煉和補充．相反，T3認為課堂中絕大部分內容應該由教師進行講解，當有一些簡單的或是程序性的問題時，可以讓學生進行講解，以考察他們是否聽懂了．

在對DJP教學的整體理解方面，T10認為教學流程不是最重要的，只要是體現了DJP教學的基本理念，就是一節好的DJP課堂．然而，T3認為實施DJP教學就是要遵循DJP教學建議的具體流程，她認為這樣太死板，限制了教師的發揮．

綜上所述，影響教師DJP教學實施水平的因素可以歸納為3大類：個人方面、主觀社會期望以及主觀行為掌控力．個人方面因素包括教學觀、對DJP教學的態度、對DJP教學的理解，主觀社會期望因素包括學校領導的期望、同事間的合作交流、學生的能力和態度，主觀行為掌控力因素包括教學法的有效性和可操作性、考試壓力、教學進度的壓力．

5 研究結論與意義

5.1 研究結論

研究有以下兩個主要結論．

（1）DJP教學給課堂帶來了積極的變化，學生參與水平明顯提高．

對16位教師，64節課堂錄像的編碼分析表明：龍泉驛區DJP教學實施情況較好，絕大部分教師的課堂教學方式發生了轉變，表現為學生參與水平明顯提高．教師反映在實施DJP教學之前，他們主要采用傳統教法，學生參與度很低．實施DJP教學之后，大部分教師（10/16）的課堂中學生參與時間持續兩年在30分鐘以上（共80分鐘）．16位教師中僅有2位屬于低水平的DJP教學實施者．

（2）教師在DJP教學實施過程中需要面對多方面的壓力．

教師訪談表明：在實施DJP教學的過程中，教師受到來自個人、社會期望及行為掌控力3方面因素的影響，具體包括教師對改革理念的態度和理解、領導的期望、同事的合作、學生情況、考試和教學進度的壓力等．多維的因素給教師帶來了多方面的壓力，如教師的教學觀與新課改理念的沖突；學生的能力不足，難以配合教師，導致課堂效率下降；新課程倡導學生的全面發展，然而考試成績仍然是考核學生和老師的主要指標；教學任務繁重等．這些壓力限制了教師對課程理念的實施，造成了實際教學與新課程期望之間的較大差距．

5.2 研究意義

研究方法層面，提出了關于學生參與廣度與深度的定義及編碼，以及探究新課程實施影響因素的框架，對后續相關研究有一定的借鑒意義．

實踐層面，雖屬于小樣本案例研究，研究結論不具有普遍性，但仍在一定程度上反映出新課程實施過程中普遍面臨的問題，并提出了相關建議．首先，如何將新課程理念轉化為具有較強可操作性的教學指導？研究表明：以學案導學、學生講解為主要特征的DJP教學，促進了教師教學方式的積極轉變，提高了課堂中學生的參與水平，對其它地區的教學改革具有一定的借鑒意義[15-16]．其次，如何緩解部分教師對新課程實施的消極態度？研究表明：教師形成消極態度的主要原因包括傳統的觀念，對課改理念缺乏理解，學校缺少改革氛圍，生源較差，考試壓力，教學任務繁重等．教師培訓需要關注教師對新課程的態度和對新課程理念的理解；學校和區域需要為教師提供一個易于合作交流的平臺，以分享他們在新課程實施中的經驗和教訓，形成有利于改革的氛圍；進一步地，教師培訓者需要指導教師如何平衡新課程的要求、教學進度及考試成績的壓力等問題．

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Middle School Mathematics Teachers’ Implementation and Perceptions of the New Curriculum Reform in China——A Longitudinal Case Study of the DJP Model in LQY District

ZHAO Wen-jun1, 2, Ida Ah CheeMok2, CAO Yi-ming3

(1. School of Mathematical Science, Sichuan Normal University, Sichuan Chengdu 610068, China;2. Faculty of Education, the University of Hong Kong, Hong Kong 999077, China;3. School of Mathematical Science, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Through the analysis of 64 videotaped lessons from 16 middle school mathematics teachers and interviews of two contrast case-teachers, this study examined the level of implementation of the Dao-Jiang-Ping model in LQY district and unfolds factors influencing teachers’ Dao-Jiang-Ping implementation. The results showed that, first, the levels of implementation of the DJP model in LQY district were relatively high; second, factors influencing teachers’ implementation of the DJP model can be categorized into three aspects: individual factors (e.g. attitudes and understandings), social factors (e.g. school culture) and contextual factors (e.g. pressure to cover the content and examination system). Lastly, this study provided suggestions for teachers’ professional development programs in the context of mathematical curriculum reform in China.

middle school mathematics teacher; curriculum reform implementation; the DJP model; teacher’s professional development programs

2019–09–24

國家社會科學基金“十三五”規劃2018年度教育學一般課題——中學生合作問題解決中認知互動與社會互動及其關系的實證研究（BHA180157）

趙文君（1988—），女，四川綿陽人，講師，主要從事課程改革的實施及教師專業發展研究．

G632.4

A

1004–9894（2019）06–0021–06

趙文君，莫雅慈，曹一鳴．初中數學教師新課程實施情況及影響因素研究——以成都市龍泉驛區導學講評式教學為例[J]．數學教育學報，2019，28（6）：21-26．

[責任編校：陳漢君、張楠]