本科層次職業教育課程建設的七個著眼點
——基于高職專科與應用型本科的實踐思考

方澤強

（廣東工商職業技術大學，廣東 肇慶526020）

2018年底，教育部批準15所民辦本科高校成為獨立舉辦本科層次職業教育（簡稱本科職教）試點院校。2019年，作為新時期職業教育發展藍圖的《國家職業教育改革實施方案》印發，文件強調“職業教育的課程內容要與職業標準對接、教學過程要與生產過程對接，職業院校依據國家相關標準自主制定人才培養方案”。在這種背景下，如何推進本科職教試點院校的課程建設工作成為亟需解決的現實問題，也是學術界十分關注的一個理論問題。事實上，課程建設一直是職業院校發展與改革的重點和難點，故有“改到真處是課程、改到深處是課程、改到難處是課程、改到痛處是課程”的說法。筆者認為，本科層次職業教育課程建設，需要堅守職教課程的基本理念，并汲取高職專科與應用型本科課程建設的經驗和做法。

一、在課程理念上，要堅持職業本位理念

1999年借高等教育擴招的契機，我國高職專科教育實現了快速的規模化發展，但作為獨立的教育類型來發展的觀念和行動遠未形成。彼時高職院校堅持學科本位理念，采用普通本科高校以學科知識為邏輯起點的課程開發技術，因課程結構主要由基礎課、專業基礎課、專業課三塊內容組成[1]，故稱為學科三段式課程模式。學科本位理念下的課程建設重視傳授學科知識卻忽視學生職業能力培養，結果是高職專科的畢業生不能充分滿足用人單位需要，也與普通本科培養的專業人才同質化。

直到2006年教育部印發的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》旗幟鮮明地指出高職教育是高等教育的一種類型，高職教育才走上了“去普通本科化”的獨立發展道路。之后，一些高職專科院校進行課改探索，它們引進應用了國外MES（Modules of Employable Skill）、CBE（Competency-Based Education）課程模式，也探索形成了本土化的“寬基礎、活模塊”課程模式[2]，突出了職業屬性和職業能力特質，從而擺脫了理論化、學科化的課程觀，高職彰顯了與普通本科教育培養不同人才類型的區分度。盡管上述課程模式存在忽視職業情境、忽視教育性目標、過度分解職業能力等不足，但它們強調職業本位理念，將職業作為課程開發的邏輯起點，顛覆了以知識為邏輯起點的學科三段式課程模式，促使高職課程建設實現了轉型。由這些新模式開發的課程對培養職業技術型人才更具有適切性和科學性。

隨著課程改革的深入，工作過程導向的課程模式被廣泛認可，其代表性人物有姜大源[3]，趙志群[4]、徐國慶[5]①徐國慶提出基于實踐導向的課程開發模式也是工作過程導向課程模式。等人。一些高職院校應用此課程模式，解決了MES、CBE等模式忽視工作過程、工作情境性不足、教育性目標缺失等問題，開發出一批優質課程，更重要的是，眾多學校管理者和教師通過學習、實踐新的課程模式，強化了以職業為導向的課程觀念和教育理念，提高了管理水平和專業水平，為學校深層次改革和長遠發展奠定了堅實基礎。

很明顯，與高職專科同屬職業教育類型的本科職教應遵循已經實踐檢驗成功的經驗。在課程理念方面，本科職教試點院校要汲取高職專科的課程建設經驗，要堅定不移地堅守職業本位的課程理念，應用工作過程導向的課程模式，圍繞現實的工作過程、職業世界，再結合教育目標來建構和實施課程。目前亟需注意的是，要警惕以本科教育以重理論性、學術性為由而采用知識本位課程理念和學科三段式課程模式。無論如何，本科職教是類型教育，應首先突顯職業屬性，再來考慮層次特點。倘若課程理念和課程模式不是貼近職業世界而是復歸知識世界，那么，本科職教課程建設便走錯了方向，職業教育這一類型教育就喪失了類型本色。

二、在課程文本上，要突破學科結構的束縛

課程方案（又稱人才培養方案，下同）的構成要素有專業名稱、招生對象、學制、培養目標、培養規格、培養模式、課程設置、課程進度、實踐教學、考核要求等。這些要素的組合順序、內容表達及框架結構能夠反映出課程模式的不同。特別是人才培養規格、課程設置、課程進度、人才培養模式等要素是分析不同課程模式的關鍵指標。

依上述要素對課程文本進行分析發現，早期高職院校應用學科三段式模式，以知識邏輯為價值導向，不太注重聯系職業和崗位，因此在人才培養規格中只對教育對象的知識、能力、素養作一般描述，而沒有將與從事的職業和崗位緊密結合并展開具體描述；課程結構主要是基礎課、專業基礎課、專業課三塊內容；課程名稱多數以概論、綱要、基礎等為后綴；理論課時多，實踐課時少；課程安排一般是先學習理論，后學習實踐，潛意識地把技術視為理論的自然演繹；課程評價多以筆試、畢業論文為主，較少采用實訓報告、實操等，也不太注重過程性評價；多數院校采用2.5+0.5的培養模式，即前2.5年接受學校教育，后0.5年接受企業教育（實習、頂崗等），多數是學生自己尋找企業，學校教育與企業教育相對分離。

后來一些高職院校和應用型本科應用了“寬基礎、活模塊”課程、CBE課程、工作過程導向課程等模式，在人才培養規格中重視對學生職業知識、能力和素質的具體描述和規定，對考取職業證書的數量、種類和層次也有嚴格要求；課程文本結構多數采用“平臺+模塊”的表述形式。平臺是根據不同學生的共性發展和學科特征要求而設置，包括公共基礎平臺，學科基礎平臺、專業基礎平臺；模塊是根據不同學生的個性要求和專業發展趨勢而設置[6]（見表1）。

表1 平臺+模塊課程結構[7]

在此基礎上有多種形態，如“學科基礎平臺+應用能力平臺+基本素質平臺”，平臺下再設有多個模塊[8]，還有“平臺+模塊+方向”[9]；課程名稱既有以概論、基礎等為后綴名的，也增加了以技術、應用、開發等為后綴名的多門課程；重視理論課時與實踐課時比例安排，高職專科約為6∶4，應用型本科約為7∶3；課程評價除筆試外，也采用實訓報告、實操等多種方式，且注重過程性評價；人才培養模式一般為2+1或3+1模式，除了重視最后1年的頂崗實習外，也在整個3年或4年的培養全過程中適時穿插見習、單項技能實訓、綜合實訓等；學校重視企業共同參與人才培養工作，有些學校還開設訂單班或實行現代學徒制。

筆者認為，目前有些高職專科和應用型本科的課程文本比較完善，能夠較好支撐所在學校的人才培養工作，但也有部分學校的課程文本存在缺陷，未達到CBE課程模式、工作過程導向的課程模式的標準。CBE模式以職業分析為基礎，通過DACUM（Developing a Curriculum）表，分析出從事某類工作崗位所需要的知識、技能、能力，據此構建課程體系。工作過程導向的課程模式以工作為分析單元，將某個專業分解為若干個學習領域，每一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時期三部分構成[10]。因此，依據這兩種模式開發的課程文本結構理應有“典型任務與職業能力分析”“核心課程描述與組合”這兩項突顯職業屬性的文本要素。前者分析該專業的主要行動領域和學習領域，包括對學習目標、工作對象、工具、工作內容、組織方式、職業規范等的規定和說明；后者分析核心課程的主要內容，對應的典型工作任務，教育對象應達到的知識、能力和職業素養要求，核心課程組合支撐某項職業能力培養等，但現實中部分高校的課程文本沒有這兩項文本要素和規定。

進一步細究，一些學校“平臺+模塊”的課程結構實際上是學科三段式結構的升級版或翻版，因為課程設置是按照先學文化課程，后學專業基礎課，再學習專業課的順序來設計展開，完全是知識導向的課程設計和課程框架，“把學習理解為一個書本過程，忽視工作世界的整體性，忽視知識與工作的聯系”[11]，而非根據職業邏輯和工作過程來展開學習。在這樣的文本中，實踐課多一點少一點，考核方式是書面考試或是動手實操的規定都沒有太大的意義，因為形式上的規定無法撼動知識本位課程框架這一實質存在，如此，課程文本的價值就大打折扣，就無法準確、規范地培養出職業技術型人才或應用型人才。

本科職教試點院校要努力克服部分高職專科和應用型本科課程方案文本的問題，完善課程文本，使之符合職教應有的要求。目前有兩種改革完善的思路：一是重構。即徹底改變原有課程文本結構，以工作領域、學期安排、課時總量為主要要素構建課程方案，再輔之以學習情境化設計、課程標準等文件構成系統的課程文件。換言之，以德國學習領域課程文本替代我國實踐多年的現有文本。這種改革是對高校原有課程文本的突破性顛覆，是否可行、風險如何有待評估。二是改革。允許沿用“平臺+模塊”的課程文本結構，但需大改進。核心任務是遵循職業本位理念和課程模式來開發課程文本。文本結構要突顯和增加典型任務和職業能力分析、核心課程描述與組合等體現職業屬性的文本要素，改變理念上倡導職業本位，實際上復歸學科本位的弊病，同時，制定課程標準、情境化教學設計等文本構成系統的課程文件，從而扭轉學科三段式課程文本結構的影響。

三、在課程內容上，要處理好不同類型課程的關系

在高職專科和應用型本科課程建設實踐中，如何處理兩類課程的關系相當棘手：一是文化課和專業課的關系；二是教育課程與考證課程的關系。

文化課和專業課的關系從邏輯上來講有三種關系：一是平行關系，即兩類課程各自獨立，各自運行；二是包含關系，又分為文化課包含專業課，或者是專業課包含文化課兩種。這里的包含是指文化課完全服務于專業課，還是專業課完全服務于文化課；三是交叉關系，即兩類課程存在部分課程獨立，部分課程互相服務。

平行關系最早見于學科三段式課程模式，通常認為文化課有利于提高學生的科學人文素養，是各專業學生必須學習的共通知識；專業課程培養學生專業能力，各個專業有所不同；實踐中兩類課程自成體系、互不干涉，也較少考慮相互配合。

包含關系中專業課服務文化課很少在高職院校見到，曾出現在早些時候的中職學校或職業高中，那時一些中職學校或職業高中十分重視學生的文化素養，專業課成為文化課的補充；文化課服務專業課在高職專科院校有一定市場。CBE模式和工作過程導向的課程模式支持這種觀點。理由有兩點：一是有利于文化課發揮應有效應。文化課的確能夠提高學生的整體素養和發展后勁，但要實現這一目標必須依托于附著物，否則這種作用會受以削弱。例如思想品德修養與法律基礎這門課程講授的是一般性知識，高職學生掌握起來較難，但如果與專業結合，改造為面向某種職業的品德修養與法律課程，會更有利于發揮文化課的功能；二是認為有利于提高教育經濟性。學生在校學習時間是有限的，課程選擇范圍是無限的，建立在專業課基礎上的文化課顯然比作為作為一般文化課更有利提升學生職業能力，產生更大的教育經濟效益。盡管如此，要求文化課都圍繞服務專業課進行改造并不現實，有些文化課無法根據專業課來改造。如中國近現代史、馬克思主義基本原理等課程。

交叉關系指文化課與專業課有部分交叉，有部分保持獨立。具體來說，就是部分文化課程服務于專業課并進行改造，如將公共英語改造成為專業英語，部分文化課程保持獨立，如中國近現代史傳授一般性知識，無需圍繞專業課來改造。

事實上，絕對的平行關系和包含關系都有失妥當。在前者中，兩類課程分離，文化課與專業課各自為政，沒有考慮有機結合和相互支持，服務于人才培養全過程；在后者中，兩類課程雖講究配合，但過度強調誰服務誰、誰為誰改造的問題，容易走向極端化。交叉關系應是比較科學的課程關系，也具現實性。它既體現了文化課與專業課的互相服務，考慮了人才培養的整體性和全過程，同時，允許文化課與專業課保持各自的獨立性，有利于二者按各自邏輯來自我發展。

在學校教育性課程與職業考證課程的關系上，已有實踐形成了三種關系，一種是學校將職業證書的考試內容開發成獨立課程，納入課程方案；一種是學校將考證內容融入課程方案的若干門課程；第三種是考試內容不列入課程方案，學校讓學生自行參加社會考試培訓。在這個問題上，前兩種方法比較可取，無論是哪一種均有利于提高學生考證通過率，且更有利于培養培訓學生的職業能力。至于第三種方法，沒有從教育性目標考慮問題，將職業考證與職業教育完全割裂開來，一定意義上說，職業院校放棄應盡的“職業”教育的責任。

有鑒于以往的經驗，本科職教試點院校要認真處好上述兩個問題。在文化課和專業課的關系上，要持交叉關系的觀點。至于哪些課程交叉，哪些不交叉，要針對具體專業具體分析，綜合考慮職業需要、可操作性、經濟高效等因素。對教育性課程與考證課程的問題，當前政府已委托了一批行業和培訓機構開發新的職業技能等級證書，形成了有別于原有職業資格證書的新體系，最大的特點是強調證書的權威性、高品質和及時更新。科學、有效、及時地將職業技能等級證書中的新工藝、新技術、新規范開發生成新課程或者將這些內容融入若干門課程，是本科職教試點院校亟需開展的改革工作。

四、在課程形態上，要以項目和任務為主要形式

工作過程導向課程模式是當前廣泛認同的課程模式，在一些高職專科院校應用。該模式的基礎是職業工作過程，由與該專業相關的職業活動體系中的全部職業行動領域導出學習領域，并通過適合教學的學習情境使其具體化，過程可簡述為行動領域——學習領域——學習情境。[12]沿著這種思路，每一個學習情境中要開發若干個項目課程或任務課程以完成學習任務。項目課程是以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程[13]，任務課程指用工作任務引領知識、技能和態度學習的課程。

項目課程和任務課程的相同點是：以工作任務作為課程設置與內容選擇的參照點[14]；課程內容綜合了工作內容、職業內容和教育內容、教育設計兩方面的要素；踐行做中學、理實一體化教學，有效解決傳統教學遠離職業、脫離工作情境性、忽視團隊合作能力和創新精神培育的弊端；課程實施以行動導向為教學實施原則，執行“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”的行動方式；課程評價注重職業能力和素養。人們一般從詞義上認為兩者存在的差別在于項目課程的工作量、復雜性、整體性、系統性比任務課程更大、更強、更廣；項目可分解為若干結構化任務。

實踐中一些高職院校對職業崗位的典型工作任務進行分析，提煉出具體行動任務，并結合教育目標形成項目課程和任務課程。通過課程訓練，學生最大的收獲是較好地掌握了職業和崗位方面的知識、技術、能力和素養，緊貼現實世界而非束縛于書本知識，比通過非項目課程、非任務課程學習容易得到更多的獲得感。但是，也有一些高職專科和應用型本科并沒有開發項目課程和任務課程。它們沿用傳統的知識導向的課程，即“先概念，后理論，再實踐”，而非“先問題，后方法，再總結”[15]，后者恰恰是項目課程、任務課程的要點。還有一種情況是美其名開發了項目課程、任務課程，然而課程內容與工作過程沒有任何聯系，只是將學科章節表現形式改為項目或任務表述而己，這樣的項目課程、任務課程對培養職業技術型人才的作用不大，因其體現不出項目課程、任務課程所蘊含的學習內容與職業的典型工作任務緊密聯系、理論與實踐一體化、做中學等要義。

本科職教試點院校可從高職專科和應用型本科汲取成功經驗，即樹立以項目課程和任務課程為主要課程形態的思想。在形成課程方案后，按“先核心課程，后非核心課程”的順序來開發項目和任務，使課程方案的組織實施形成堅實抓手；要根據職業和職業技能等級證書的要求、教育要求和學生需求對課程內容進行遴選，以典型工作任務、工作項目作為組織課程內容的主線；課程要突出理實一體化、做中學、團隊學習等要求；要避免把概念、符號、公式等陳述性知識作為課程內容的主體，更要杜絕使用學科知識結構化的教材來替代項目課程的做法。

五、在課程管理上，要突顯校企深度合作

職業教育的發展需要企業的支持。從早期的校企合作、工學結合，到幾年前的產教融合、校企合作，再到《國家職業教育改革實施方案》提出的“推動職業院校和行業企業形成命運共同體”，反映了校企合作對辦好職業教育的重要性。其實，職教課程建設必須依托學校、企業兩個主體并非一種教育口號和政治用語，而是一種先進職業教育課程理念，是世界職業教育實踐所證明的經驗。職業課程改革的起點是工作崗位和工作任務，目標強調能力本位，方式為校企合作、工學結合，結構為模塊工作過程。[16]

在課程領域，校企合作能夠有效地開發出高質量的課程方案、課程標準，產出貼近實踐需要和產業要求的項目課程、任務課程，及時將新業態、新技術、新標準、新規范等引入教學過程。同時，能夠有效提供高水平的技術工匠、行家里手作為兼職教師為課程實施提供師資保障，還能夠為項目課程和任務課程的實施提供實訓場所和職業工位，可謂一舉數得。在加拿大，CBE課程模式的最大特色是發揮企業的作用，如計算機專業教學大綱是由IBM公司等來編制[17]。在我國，一些高職院十分重視企業的作用，創造條件與企業深度開展課程建設，如：共同分析研究產業發展業態，認真分析區域對職業技術型人才的規格需求，按照規范的課程制度開發課程方案、項目課程，共建教學團隊、科研團隊、服務團隊，共同建設實訓場所等等。由于校企合作動真格、講規范、有標準，校企開發了高質量的課程成果，課程實施也得到高質量保障，人才培養質量得到企業和市場的高度認可。

當然，也有一些高職院校和應用型本科沒有在課程領域進行校企深度合作，多數情況下的合作只是走過場，擺形式，應付了事，如：一年到頭召開了少數幾次由校企人員共同參加的課程建設專題會議，但對企業代表是否行家里手、能工巧匠或熟悉業態發展的管理干部則不加深究；會上只是對課程開設的種類、數量、學分、課時進行簡要討論并進行簡單的價值判斷，并沒有應用科學、規范的課程開發技術；校企合作共建課程、教材只有一紙協議，卻沒開展實質工作。總的來看，課程領域的校企合作開展得不深入固然有校企合作環境不佳、地方政府對校企合作支持政策不充分等原因所致，但學校等靠要思想的作祟、缺乏對合作市場進行主動開發的情況也應當引起重視。

據此，本科職教試點院校應充分推進校企合作、產教融合，努力建構校企命運共同體。要建立完善校企合作的利益機制、榮譽文化制度，提高企業在課程建設和實施中的價值感和榮譽感，讓企業深入參與課程建設，將最新的業態發展、技術標準、崗位要求等引入學校課程，并為課程實施提供師資、場所、設備等支持；學校要充分發揮在教育教學設計方面的優勢，將職業知識、技能和素養等全面及時地轉換為教育內容，確保課程內容融職業性與教育性為一體。

六、在課程實施上，要給予充分的人、財、物力保障

課程實施需要充足的人、財、物等方面的保障。在人力方面，職業教育課程的開發不僅僅要有學校的教師、管理干部、教育專家，還應有企業和行業的專家、技術人才等參與。來自企業行業的人員必須具有優秀的職業能力和技術，熟知本領域業態發展情況和前景，而不應是一般管理人員和一線操作人員；對于教育專家，應聘請那些熟知產業、行業和高校學科專業建設情況、具有成熟課程開發經驗的“實戰派”教育專家，而非一般的“理論派”“學院派”專家。在財力方面，學校應在聘請企業技術人員、開發課程方案、建立校內外專業教室和實踐基地等方面舍得投入，提供充足資金。在物力方面，主要是校內要建設支持課程實施的理實一體化專業教室和體現工作情境的校內實訓場室，創造條件在企業建立起能為學生頂崗實習提供充足工位的校外實訓場室，還要為簽訂校企合作協議、聘請企業行業人員擔任兼職教師等提供制度支持和服務支持。

已有實踐表明，一些高職專科和應用型本科在人財物方面有實實在在的投入，它們想方設法聘請企業行業的能工巧匠及高級管理干部參與課程建設，對他們擔任兼職教師提供特殊政策，并通過有效措施吸引企業積極參與學校各方面的工作，因此課程建設與改革進展順利，成果顯著。一些學校在人才物投入保障方面則運行不暢：在人的投入方面，聘請的人員不是真正熟知業態發展且具備優秀職業能力的企業人員，因此他們為課程建設做出的貢獻有限，同時，由于校內宣傳和引導工作不到位，很多教師沒將自己作為課程建設的主體[18]，導致參與課程建設的主體范圍窄化，教師在課程建設上的主動性、積極性不高，成果產出少；在財的投入方面，學校在聘請企業技術人員、建立校內外專業課室和實踐基地等方面投入資金還不充分，資源投入機制也有待完善；在物的投入方面，對理實一體化專業教室或具有工作情境性的實訓場室的建設、改造升級緩慢，已有的教學場所、教學儀器設備和技術水準遠遠滯后于產業發展和現實需要。在課程實施過程中，企業文化、職業文化還沒有很好地被營造和完善，學生形成良好的職業道德和職業習慣缺乏保障，會造成更深層的影響。

以史為鑒，可以知得失。本科職教試點院校應在人財物等方面加大保障，使課程建設順利進行；要遴選企業行業的職業精英、能工巧匠、技術能手深度參與課程建設，開發出高水平的課程方案、項目課程；要探索新的校企合作體制機制和資金投入機制，如共建產業學院、校企政合作聯盟，建立起一批高質量的校內外實訓場室；要定期投入資源，購置、升級改造教學儀器設備，改善專業教室等，為課程實施創造必備的條件。

七、在課程評價上，要形成專業化并持續改進

在課程文件、課程資源開發形成并組織實施后，就進入了課程評價階段。這里的評價包括兩方面：一是對課程實施進行評價，二是對課程建設全過程進行評價。前者是對課程方案中某課程的教學效果進行評價，在這方面一些高職院校和應用型本科全部由專職教師進行評價，鮮有企業行業的人員參與，因此，評價工具、方法難免陷入知識評價的窠臼，表現為通過卷面考試對學生的知識學習進行評價，對學生職業能力和技術技能的評價關注不夠，對過程性評價和學生的過程性學習體驗關注不足。當然，也有高職專科和應用型本科聘請企業的兼職教師來評價學生職業技能。后者是對課程建設的理念、目標、內容、資源等全過程進行評價，在這方面有些高職專科院校和應用型本科缺乏主動評價，導致課程建設缺乏形成系統循環和持續改進，建設水平提升緩慢。

展望今后的改革，本科職教試點院校應從高職專科和應用型本科存在的不足中尋求改革切入點，在課程評價上的改進方向包括：一是學校的管理者、教師要主動聯系企業行業的專家能手共同對課程實施效果進行評價。在一定意義上來講，職業教育課程實施的效果要體現職業性，彰顯職業能力，此決定必須依托企業和行業人員代表社會來開展評價和認證，所以要尋求企業行業的支持和幫助。二是要組織由專業教師、企業專家、行政管理人員和教育專家組成的專業評價團隊，對課程建設的全過程進行全方面、多層面、全景式評價，不斷進改進和提高課程建設水平。三是要加強課程評價的理論研究。要探索制定適應本科職教課程評價的指標體系，并建章立制，通過規范化的管理制度來確保課程評價定期、定時、有效、有序運行。