疾病防控風險常態化下的大學生心理健康教育

米多 米偉 李荔波 王盛 范澤平

摘 ?要：從2019年年底開始爆發的公共衛生危機事件，不僅僅損害人們的生理健康，對人們的心理健康也會造成相當的危害。該文分析了當前大學生心理特點以及健康教育的現狀，提出在疾病防控風險常態化下運用認知行為療法參與大學生心理健康教育的若干措施，以期幫助大學生認識當下形勢，總結出適合自己的、更好的應對方式和手段，最終達到緩解情緒障礙、完善自我認知功能、提高認知水平的目的。

關鍵詞：認知行為療法 ?風險常態化 ?大學生 ?心理健康教育

中圖分類號：G441 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2020）12（a）-0254-03

Abstract： From the end of 2019， the public health crisis will not only damage people's physical health， but also cause considerable harm to people's mental health. This paper analyzes the current psychological characteristics of college students and the status quo of health education， and puts forward some measures to use cognitive behavioral therapy to participate in college students' mental health education under the normalization of disease prevention and control risk， so as to help college students understand the current situation， summarize the appropriate and better coping styles and means， and finally achieve the goal of alleviating emotional barriers， improving self-awareness function， improving the self-awareness function， and improving the self-awareness function The purpose of improving cognitive level.

Key Words： Cognitive behavioral therapy; Risk normalization; College students; Mental health education

2019年底開始爆發的公共衛生危機事件，給人們的生產、生活都帶來了重大影響。大學生作為社會的一員，其心理狀態自然會受到影響。因此，如何在疾病防控風險常態化情況下對大學生群體開展心理健康教育也成為全社會特別是擔負大學生心理健康公共課教學任務的高校教育工作者需要思考的一個重大課題。

1 ?當代大學生的心理特點

大學生的年齡特點及身心發育水平決定了其情緒特點主要表現為：活潑、開放、有激情、易沖動，呈現出起伏波動較大的兩極性;渴望獨立又依賴他人，既有外顯又有內隱的矛盾性;情感體驗敏感、深刻、細膩，社會內容的情感體驗更加豐富。

從近幾十年出現的重大公共危機事件的處理經驗來看，在疾病防控風險常態化的情況下，無力、沖動、焦慮、抑郁、煩躁、頭暈、失眠、多夢等身心反應將會在較長時間內伴隨著大學生。如果任由這些負性情緒自由發展不進行有效干預，我們將面對的是大學生中大量出現的學習障礙、抑郁癥、焦慮癥、恐怖癥甚至PTSD（創傷后應激障礙）等心理問題，甚至可能出現自殺比率增高的情況。

2 ?我國大學生心理健康教育的現狀

大學生作為國家的棟梁，正是處于自我意識發展的重要階段，此次公共衛生危機事件恰好給大學生提供了認識自我、控制自我、發展自我的機會。利用好契機，教會大學生調整自己的認知和行為，保持良好且穩定的情緒狀態，同時去影響和帶動他人乃至整個社會，這是高校心理健康工作者責無旁貸的使命和擔當。但是，當前大學生心理健康教育中還存在一些不足，具體表現如下。

2.1 教材編寫理念落后

目前的大學生心理健康課，基本是各個高校自己選擇教材。受編寫者的限制，教材質量良莠不齊。在教材編寫中延續高中階段應試教育的思維模式，未結合當代大學生實際心理健康的需求和特點，針對突發危機事件如何處理的內容考慮不足，應對措施缺失。

2.2 師資力量不夠匹配

目前參與高校中大學生心理健康授課的老師大多以心理學系教師為主，理論水平較豐富但實踐不足，甚至沒有危機干預的經歷，使得大學生對于心理健康課上學到的知識難以運用于實踐。此外，此次公共衛生危機事件后也對教師能力提出新的挑戰，傳統的面對面的教學方式已經不能夠適應新形勢下的教學工作，而絕大部分授課教師沒有線上教學經驗，對線上教學這種形式準備不足，線上教學的效果不盡如人意。

2.3 課程形式設置單一

目前的大學生心理健康課主要還是以老師講授、學生聽課的傳統范式為主。即使有一些形式上的創新，也往往是傳統的看視頻、觀點討論等形式。大學生對于一些心理健康的概念、技術方法只是一種機械的記憶，很難與生活和學習實際相結合，沒有達到課程開設的目的。

3 ?新形勢下對大學生心理健康教育的探索

針對大學生心理健康教育中存在的不足，結合大學生的心理特點，筆者認為：將認知行為療法的理念和方法引入大學生心理健康教育課程之中可以成為公共衛生危機事件防控風險常態化背景下開展大學生心理健康教育的一種有效的方法。

認知行為療法（cognitive-behavior therapy，CBT）是一種通過改變思維或信念以及行為的方法來改變不良認知，達到消除不良情緒和行為的心理咨詢與治療的方法，興起于20世紀60年代，主要代表人物有美國的心理學家貝克（Aaron T.Beck）和艾利斯（Albert Ellis）。首先，認知行為療法在理論講授的基礎上更側重于大量的實踐、自我體驗和課后練習，符合線上教學的特點。其次，受教學方式限制較少、學習成果易于評價是其一大優勢。最后，認知行為療法具有耗時短、問題聚焦、效果顯著的特點，特別適合求知欲強、認知水平普遍較高的大學生群體。因此，將認知行為療法的理念和方法引入大學生心理健康教育課程之中正當其時。

3.1 課程設置方案

利用釘釘、矚目等網課軟件在互聯網上開展大學生心理健康課教學，設計每周的教學時長為：理論授課70 min，實踐教學20 min，課后練習30 min左右。教學內容上以認知行為療法理論為基礎，通過線上理論講解結合分組討論、案例分析、情緒體驗、視頻分享、團體輔導等多種的互動形式開展教學，分3個步驟在大學生心理健康課中引入并推行貝克的CBT理論，同時指導學生掌握并將理論應用于其學習、生活和社會實踐之中。具體步驟如下。

第一步：理論學習階段。了解認知行為療法中需要掌握的基本概念、理論知識。通過線上練習，進行角色互換和情緒體驗，教會大學生識別自己情緒的方法，學會區分事實與想法。知道什么是正性的情緒和負性的情緒，以家庭作業的形式，學會識別正負性情緒，同時找出引發負性情緒的功能不良的自動思維。了解什么是自動思維、自動思維受哪些因素的影響以及它是如何工作的。掌握三欄表的填寫，初步掌握五欄表。

第二步：實踐學習階段。將在第一步中學到的基礎知識實踐在現實學習、工作和生活中。掌握認知三角，知道思維、情緒和行為三者之間的關系及它們是如何互相影響的。并能夠逐步將三欄表和五欄表應用到日常生活中去，管理自己的情緒和行為。通過視頻學習分享，找到適合自己的、改變行為的策略和方法。

第三步：在實踐中檢驗所學。在前兩階段的基礎上，反思個體的變化，總結改變的日常不良行為習慣。最終實現提高大學生的整體社會認知水平，日常能夠控制情緒狀態和調整功能不良的行為，最終達到社會適應良好的目的。

3.2 引入認知行為療法后的效果與反饋

為驗證引入認知行為療法后的大學生心理健康教育的效果，筆者進行了統計分析。

3.2.1 被試選擇樣本

在該學期開設《大學生心理健康課》的大一的27個班級中選擇使用認知行為療法理論教學和非認知行為療法理論教學的班級各一個。為了檢驗實驗組與對照組被試是否同質，采用獨立樣本t檢驗考察兩組被試前測得分的差異。結果顯示，實驗組與對照組在總體心理健康水平、軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和其他指標均差異不顯著（P>0.05），說明兩組被試在干預前具有良好的同質性。

該研究使用的評估工具：采納國際上認可的SCL90癥狀自評量表，從感覺、思維、情緒、意識、行為直至生活習慣、人際關系、飲食睡眠等多角度對被試的社會認知水平進行評價。在進行認知行為療法相關內容教學干預前以及學期課程結束時，一共進行兩次評價及數據統計，對統計出來的數據使用spss軟件計算并進行對比分析。

3.2.2 效果和反饋

（1）干預后各指標得分組間比較。采用獨立樣本t檢驗考察兩組被試干預后測得分的差異，結果顯示：實驗組總體心理健康水平（t=3.27，P<0.01）、軀體化（t=2.16，P<0.05）、強迫癥狀（t=4.78，P<0.001）、人際關系敏感（t=2.62，P<0.01）、抑郁（t=3.24，P<0.01）、焦慮（t=3.37，P<0.01）、敵對（t=2.16，P<0.05）、偏執（t=2.22，P<0.01）后測得分均顯著低于對照組，而兩組被試恐怖、精神病性和其他指標后測得分差異不顯著（P>0.05）。

（2）干預前后各指標得分組間比較。采用配對樣本t檢驗考察兩組被試干預前后測得分的差異，結果顯示：實驗組總體心理健康水平（t=3.04，P<0.01）、軀體化（t=2.04，P<0.05）、強迫癥狀（t=3.30，P<0.01）、人際關系敏感（t=2.60，P<0.01）、抑郁（t=2.91，P<0.01）、敵對（t=2.77，P<0.01）、偏執（t=2.70，P<0.01）和精神病性（t=2.81，P<0.01）后測得分均顯著低于前測得分，而在焦慮、恐怖及其他指標前測與后測得分差異不顯著（P>0.05）;而對照組在總體心理健康水平及其各指標前后測得分差異不顯著（P>0.05）。

（3）兩組前后測得分差值比較。為了明確認知行為療法干預的改善程度，對兩組被試的前后測得分差值進行獨立樣本t檢驗，結果顯示：實驗組總體心理健康水平（t=-2.17，P<0.05）、軀體化（t=-2.04，P<0.05）、強迫癥狀（t=-2.95，P<0.01）、偏執（t=-2.32，P<0.05）前后測得分的差值顯著高于對照組，而兩組被試人際關系敏感性、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、精神病性和其他指標前后測得分的差值差異不顯著（P>0.05）。

4 ?結語

將認知行為療法的理論和實踐應用于大學生心理健康課的教學中，學生自我感受改善明顯。通過一學期的理論學習和實踐探索，實驗組同學在心理健康水平、軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執等方面得分都顯著低于對照組。實驗組同學在出現心理問題時，能夠及時自我調整，積極尋求社會資源的幫助，在應對負性生活事件時，思維和行為更具有彈性。

總之，在疾病防控風險常態化情況下，將認知行為療法的理念和方法引入大學生心理健康教育之中是一種行之有效的嘗試。通過學習與實踐相結合，能改變功能不良的認知和行為方式，提高了課程的適用性以及大學生應對危機事件的能力，從而鼓勵大學生認識自己、悅納自己，不斷地在整合中前進，最終達到大學生心理健康教育的目的。

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