例談邏輯知識的教學策略

楊文黔

邏輯和語文學習關系確實密切，我們有必要在語文學習中學一點邏輯。執教者能選擇這個專題，讓學生學一點有關二難推理（即悖論）的邏輯知識，感受邏輯的力量和思維的樂趣，這是值得肯定的。我們在語文學習和生活實際中經常接觸邏輯知識，但如果教學最后不能落實到運用上，學生不能用來解決語文學習和生活中的實際問題，那就相當于學習“屠龍術”，沒有實際的用途。故而它的教學要聯系現實生活、注重實際運用、突出過程和方法、增加文化內涵，這就需要學生有充分的前置學習，須花費時間自己先梳理一遍，在課外搜集資料進行補充，課堂更多的應是學生展示學習成果和交流學習心得的舞臺。教師要在教學中設計若干實踐環節，指點梳理和探究的路徑，而不是直接給出知識和呈現學習結果。

一、邏輯知識的“亮相”

首先來看一下這節《邏輯和語文學習之二難推理》中邏輯知識的出場方式。教師的做法是開課便用預習檢測來完成第一次與邏輯知識的“握手”，類似開門見山，內容如下。

1.閱讀文本填空

（1）課本、雜志、漢字、英文從語言的角度看叫 ，從邏輯的角度看叫 。

（2） 是概念所反映對象的根本屬性，

是概念所反映對象的具體范圍。

（3）概念間的關系有 、 、 、

、 。

（4） 句、 句一般不代表命題。

（5）一個論證的過程包含 、 、? ? 三個要素。

（6）邏輯規律主要有 、 、 。

檢測的習題是讓學生根據教材的內容填空，內容仍然停留在知識識記的層面，學生即便記住了這些概念，但真正理解與否還是未知數。邏輯課的教學要尊重學生的認知特點，多歸納少演繹，這樣才能容易讓學生接受。這樣的檢測沒有設計出能統攝學習目標、學習內容和學習過程的問題，沒有設計出和學生生活實際緊密相連的問題，沒有設計出盡量真實且有探究空間的問題，沒有深入知識內核，也就不能有效觸發學生的興趣、情感和思維，學生處在被動接受的狀態，不能進入深層思考，學生的思維能力和品質是得不到發展的。這樣的“亮相”方式也讓學生覺得邏輯知識是概念化、抽象化的東西，覺得興味索然。

二、邏輯推理的“品相”

當邏輯知識運用到語文學習和生活中的時候，它的“品相”又是怎樣的？我們再來看看這節課上呈現出的二難推理的例子。

1.（教師提問）先有雞還是先有蛋？

2.（教師舉例）你是否已經停止欺負你的同桌了？→你是否已經停止打你的父親了？

3.（學生舉例）你完成今天的作業了嗎？→（教師更正）是完成作業還是出去玩？

4.（學生舉例）又想吃早餐又怕長胖。

5.（教師舉例）對學生放任自流怕領導批評，嚴加管教怕學生不喜歡自己。

6.（教材例子）理發師承諾：只給且一定要給自己不理發的人理發。

7.（教師舉例）孫悟空舉起金箍棒第三次打白骨精時的二難困境。

8.（教材例子）《皇帝的新裝》中皇帝、大臣和普通百姓陷入的二難困境。

9.（教師舉例）萬能的上帝能否造出一塊自己都不能搬動的石頭？→教師聯系“矛和盾”的故事類比。

10.（教師舉例）班長對同學嚴加管理，會被認為不近人情、盛氣凌人;不管，又會被說不負責任。

11.（教師舉例）女友和母親同時掉入河里，先救誰？

12.（教師舉例）喜歡爸爸還是喜歡媽媽？小孩會說都喜歡。

13.（教師舉例）劉邦利用與項羽曾經結拜的事實構造出一種關系：我的父親即你的父親，于是得以從項羽的要挾中解脫出來。

14.（教師舉例）下課了，是該下課還是繼續探討呢？

梳理這些例子，從中可以發現四個問題：

一是只利用了教材上的兩個例子：例6理發師承諾和例8《皇帝的新裝》里的二難推理，而且這兩個例子的利用不是很有效。教材把理發師承諾的例子作為二難推理范例，已經有詳細的推理過程，再讓學生推理，沒有難度，激發不出思維的火花;第二個例子《皇帝的新裝》學生直接忽略了，可能是覺得太熟悉，道理太簡單，但后來教師自己還是推理了一遍。

二是學生自己只舉出兩個二難推理的例子，大量的例子是由教師給出。例3“完成今天的作業了嗎？”這個例子還表達得不完備，差了一半，也是教師補充為“是完成作業還是出去玩？”學生的學習展示很少，究竟真正掌握了二難推理沒有，看不出來。但從學生在面對例11“女友和母親同時掉入河里，先救誰？”這個困境時，回答“我很清楚我沒有女朋友，所以先救母親”，大概可以推測出沒怎么理解學習二難推理的目的所在，言語方式本身缺乏邏輯。估計教師自己在要不要放手給學生的問題上也陷入了二難困境。

三是例子的呈現隨意，缺乏目的性考量。并列、層遞還是有分類？生活問題、文學作品、哲學難題雜陳其中，有些例子也值得推敲。比如：例1“先有雞還是先有蛋？”是真的二難推理嗎？從邏輯思維層面上進行分析，“先有雞還是先有蛋”的問題通常指稱“惡性循環”這種思維錯誤的代名詞。例2則有故意把學生陷入不道德陷阱的嫌疑，倒不如直接從例4“又想吃早餐又怕長胖”和例5“對學生放任自流怕領導批評，嚴加管教怕學生不喜歡自己”，例10“班長對同學嚴加管理，會被認為不近人情、盛氣凌人;不管，又會被說不負責任。”直接切入更契合學生的當下生活。例5有沒有第三種處理方式：嚴慈相濟？一定非此即彼嗎？只有選擇嚴加管教才能彰顯責任感嗎？思維不嚴謹，思考的含金量不高，加上同質例子的重復，比如例5和例10，很難說學生真正明白了二難推理的過程。

四是例子的文化內涵不夠。中國文化博大精深，尤其是一些俗語就像二難推理一樣，感覺這么說也正確，那么說也有理，看著看著就會進入二難境地。不妨把學習二難推理和中國文化結合起來，也許會有意想不到的效果。比如：

好馬不吃回頭草——浪子回頭金不換

兔子不吃窩邊草——近水樓臺先得月

禮輕情誼重——禮多人不怪

一個好漢三個幫——靠人不如靠己

男子漢大丈夫，寧死不屈——男子漢大丈夫，能屈能伸

開弓沒有回頭箭——苦海無邊，回頭是岸

文學作品中的著名悖論也很多，比如約瑟夫·海勒《第二十二條軍規》中的這條軍規：“瘋子才能獲準免于飛行，但必須由本人提出申請;凡能意識到飛行有危險而提出免飛申請的，屬頭腦清醒者，應繼續執行飛行任務。”書里的主人公為了逃避危險的作戰任務而裝瘋，可逃避的愿望本身又證明了他的神志清醒。即“如果你能證明自己發瘋，那就說明你沒瘋”，諸如此類。“Catch-22”也已成為英語詞典中的常用詞匯，用來形容自相矛盾的死循環，或是人們處于荒謬的兩難之中。如果課前讓學生去搜集整理一下文化和文學中的二難推理，試著去推理驗證一番，相信不僅能引發學生興趣，增強學習體驗，也讓邏輯學習更有語文味。

正如理查德·費曼所說：“如果你不能用簡單的語言給一個外行解釋一個東西，你就是沒有真正理解這個東西。”例子的取舍、選擇、運用要能深入淺出地幫助學生形成對二難推理的正確認識，這樣的邏輯學習才具備好“品相”，才能讓學生在二難推理中認識到，要想避免悖論，具體問題要具體分析;還要盡可能切換到第三方視角，盡可能獲取全面的信息，認清直覺的邊界，用邏輯修正直覺，分辨清楚“想法”和“關于想法的想法”的差異。

三、邏輯學習的“真相”

讓我們回到邏輯學習的目的上來，本節課教學重點是“探究二難推理在語文學習和生活中的運用”。二難推理，你從一方面看它是對的，可從另一方面看它又是錯的，以至于你無法判斷它到底是對是錯。面對學習、工作、生活中的悖論，個人、社會、國家該怎么抉擇呢？教師給出的方法是：“1.中庸調和，酌情處理;2.避重就輕或轉移話題;3.構造一種關系，使自己從二難中擺脫出來。”前兩種的“中庸調和”“避重就輕或轉移話題”明顯有回避問題之嫌，而第三種方法“構造一種關系”只有劉邦一例，始終沒有給出具體的關系構造方式。在讓學生總結孫悟空、《皇帝的新裝》中的各色人等、退秦師前的燭之武面對二難困境時的選擇中得到什么啟示時，學生記憶更認可的是“避重就輕和轉移話題”的討巧做法，這樣的學習旨歸何處，令人質疑。

課堂教學盡管沒有窄化為純粹的邏輯知識教學，也努力讓學生在問題解決中展開學習，但為什么學生難有深切的體驗、深入的思考、深透的理解和靈活的運用？這節課暴露出語文學習中邏輯教學存在的缺點：一是教師沒能將書本知識改造為等待學生去解決的實際問題，沒有建立學生思維的興奮點;二是教師忙于告訴學生什么是正確的，忙于下定論，而沒有關注學生在這些問題上真實的想法，學生的看法和意見呈現不夠，特別是不同的看法和疑問沒有顯現出來，沒有產生思維的對壘交鋒，以后再次面對此類問題又該采取什么樣的態度，學生還是處在思維迷茫和知識技能難以遷移的狀態。

一個悖論，好像既對又不對，怎么辦？兩種對立的觀點，脫離具體場景是很難調和的，只有回到真實世界，才知道究竟適合持有什么樣的觀點，就像以賽亞·伯林說的“沒有哪一個觀念可以獨立存在”。我們不僅應該從選擇結果本身得到價值觀的啟示，更應該讓學生在邏輯推理的過程中明白，我們所認為的一切，也許是經不起邏輯推敲的。當我們理直氣壯地去評判別人或者給某事下定論的時候，應該警醒自己，也許我們所說的、所想的，不一定都正確。我們要時刻提醒自己，我們的認知語言和行為中，也許到處都是這種未經邏輯驗證的謬誤。一句話，學生不僅要從中習得邏輯知識，感受邏輯的力量，還應有深層思考，才談得上學生思維能力和品質的提升。這也許就是為什么要學習邏輯知識的“真相”。

學習二難推理的目的是讓學生消除偏見，培養思辨能力，哪怕是將之當成“燒腦”的思維訓練，也會從中收獲樂趣;如果學生只是在原有認知里輕松愉快地轉了一圈，而認知和能力并無提高，恐難達到預期的教學目標。邏輯總是要求我們在面對實際問題的時候，放慢一些、更穩一些，不被感情裹挾，保持理性克制，并從中學會讓自己變得謙虛，也許這正是邏輯之于語文學習的意義。

[本文系貴州省2019年教育科學規劃重點課題“基于學生思維品質提升的高中語文‘思辨性閱讀與表達教學策略研究”（課題編號：2019A012）的階段性成果]

[作者通聯：貴州畢節市教科所]