中國教學理論話語自主建構中的困境及可能性路徑

李曉玉，楊 麗

（哈爾濱師范大學 教育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150025）

教學理論話語體系是學術話語體系的重要組成部分。它往往意味著一種已經形成的有別于其他行業或研究領域，使教學理論研究領域人士產生自我存在感的語言和行為的意義、關系或規范，教學理論話語所表征的是教學理論研究場域及其域內職業群體在社會所處的地位與專業特性。[1]（p60）在自主建構中國教學理論話語體系的時代要求下，教學理論話語的研究工作正在全面而深入的鋪開。但在其縱深發展的過程中卻也折射出不少問題，一定程度上陷入了教育文化傳統失語、本土現實脫節和科學理性弱化的困境。事實上，教育文化傳統是教學理論話語的定位基礎，教學實踐是教學理論話語的動力基源，教學規律是教學理論話語的理性根基，三者對教學理論話語體系的重要價值要求中國教學理論話語的自主建構必須立足于中華民族獨特的教育文化傳統，扎根于中國教育實踐，堅守教學規律這一理性根基，在傳承與創新中以三大根基之合力為基礎催生出獨具文化個性、兼具中國特色的教學理論話語體系。本研究將通過分析因教學理論話語三大根基失語所陷入的困境，擬從展開教育教學傳統時代性轉化，建構彰顯中國智慧的理論話語；提高求實、自覺意識，加強理論研究責任觀念；明確教學理論基礎、合理定位教學規律三個方面為其提供消解的可能性路徑，為教學理論話語體系的自主建構盡獻綿薄之力。

一、教學理論話語根基的價值探析

（一）教育傳統是教學理論話語的立身之本。

習總書記言：“博大精深的中華優秀傳統文化是我們在世界文化激蕩中站穩腳跟的根基”，“拋棄傳統，丟掉根本，就等于割斷了自己的精神命脈”。[2]（p233）中華文化，源遠流長，生生不息，它是中華民族文明發展的思想淵源，也是中華民族安身立命的堅實基礎，更是中華民族傳承與發展的穩實根基，中華民族優秀傳統文化是中華民族的根之所在。在以實現中華民族偉大復興的中國夢為宏偉設想的新時代，“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程”，[2]（p9）而教育事業的加速發展離不開教育理論的不斷創新。中華優秀傳統文化作為立身之本，與教育理論有著最為直接、密切的關系，教學理論作為教育理論的一個重要分支，與傳統文化的關系亦是緊密非常，教育傳統作為中華民族傳統文化的重要組成部分，更是與教育教學理論聯系緊密。這種緊密聯系不僅體現在教學理論呈現的話語內容要融匯我國教育教學傳統乃至中華優秀傳統文化的精髓與理念，而且在教學理論話語表達形式上更要凸顯中華民族優秀傳統文化的獨特氣質，[3](p85)以文化傳統這一優秀基因在教學理論話語內容與形式上的融會貫通來把握中國教學理論話語體系在全球多元文化大潮中的基本定位，使中國教學理論在中華教育教學文化傳統這一堅實根基的基礎上于世界文化的激蕩中站穩腳跟。這昭示了新時代背景下中華優秀傳統文化在中國教學理論話語體系建構中占有突出的位置，也指明了教學理論話語加強中華民族優秀傳統文化在內容與形式上的滲透、創生富于中國氣質的教學理論話語體系發展新局面的重要性與緊迫性。

（二）本土實踐是教學理論話語的動力基源。

“時代是思想之母，實踐是理論之源。”[2]（p1）教學理論之所是，是因為它具有不同于其他學科的理論系統、理論話語，它具有涵養自身獲得不竭生長動力的肥沃土地。對于教學理論來說，教學實踐就是這片土地。[3]（p85）其實，教學理論話語體系本身就是人們通過教學實踐、教學現實的經歷與發展不斷累積所形成的文本系統，它就是圍繞著教學實踐活動內含的關系而建構的。它內生于教學實踐、成熟于教學實踐并應用于教學實踐。[4]（p29）這種實踐對于理論的內在性，要求教學理論話語體系須盡可能地將教學實踐的諸多經驗內容講清楚、論明白，要求時刻關注教學實踐的動態發展，時刻為復雜情境中的教學實踐把脈。經濟全球化背景下，教育作為促人發展、育人成才的重要途徑，被擺在了國家優先發展的戰略方位，教學理論作為探討“怎樣教”這一問題的理論研究成果，是促進教育教學發展的重要經驗體系。教學實踐蘊含著特定的時代品格，“扎根中國大地辦教育，走中國特色社會主義教育發展道路”的時代命題，[2]（p6）要求中國教學理論研究者深入教學實踐，以深邃眼光洞察并挖掘中國教學實踐中的真問題，對其進行深度研究與剖析，以此堅守教學理論之調整教學實踐發展失衡境況的建構初衷，把握教學理論與新時代相契合的發展機理，形成基于中國教學實踐、立足本國教育現實的自主建構型教學理論話語體系。

（三）教學規律是教學理論話語的理性根基。

教學理論是通過探索、歸納、論證、化解教學實踐中不斷出現的現實問題而使教學得以更好發展的理論話語體系。實踐的合理性體現在人類實踐活動合規律性與合目的性的統一上，[5]（p229）而教學作為人類實踐活動中一個重要的組成部分，也同樣應以一種合規律性與合目的性的統一、科學性與人文性的綜合來體現其合理性。其中，教學的合目的性要求教學理論話語體系要對教學目的有所體現和契合，是人文性的一面；而教學的合規律性則要求教學理論研究者在研究過程中要不斷探索教學規律，肯定規律的存在，肯定教學有其規律性、確定性、科學性的一面。教學規律不僅對教學目的的實現具有制約作用，是教學目標制定的理論依據；[6]（p58）且在理性精神匱乏而亟須努力培植的我國教學理論研究場域，教學規律更是其科學理性精神的集中體現，是帶有歷史決定性的珍貴力量。教學理論并不完全是關于教學規律的理論話語體系，但這也并不等于要否定教學規律在教學理論中的根基地位，犯下極端主義錯誤。[6]（p57）再者，不同的國家環境、教育環境所體現的教學規律亦不相同。中國特殊國情下的教育環境所體現和遵循的教學規律亦不同于別國，所以這種特殊性質也就決定了教學規律的契合范圍。作為教學理論話語體系不容否棄的理性根基，教學規律可以說對教學理論的自主建構具有極其重要的影響作用。綜上，教學理論的內在邏輯要求教學理論研究者牢牢守住教學規律這一充分體現科學理性的根基命脈，守住教學理論科學之維最重要的保障與底線，穩住自主建構型教學理論話語體系得以實現的理性根基。

二、我國教學理論話語自主建構的現實困境

（一）與教育傳統斷裂，侵蝕我國教學理論話語的立足根基。

教學理論是理論研究者對各種教學現象及教學活動的一種理性認識、總結或抽象。自近代以來，我國教育學科就是以“引進”為主要方式建立的。1901—1919年，中國教育傳統與中國教育學科中斷，我國主要通過翻譯并引介日本學者的教育學著作進行學習；1919—1949年，開始由向日本學習轉向通過留學生從美國引進教育學科相關內容；到了1957年，開始引進蘇聯教育領域的著作。這種“引進”為當時中國社會從封閉走向開放，以及免遭帝國主義列強欺辱等方面起到了功不可沒的作用。[7]（p19）但自此，國人也對這種不費力的“引進”產生了依附，陷入了與本國教育文化傳統斷裂的境地。同時，全球化意識加速推進，涌入我國的西方理念不斷沖擊并侵占了我國教育文化傳統的作用范圍，由于人會本能地趨向于新鮮事物，由此也催生出一種外國思想優越于本國的偏激觀念。在崇信國外思想的同時，生發出一種不加質疑的迷戀，由此，教育文化傳統遭到了根本性的挑戰。“引進”情結可以說是導致教育文化傳統與教學理論斷裂的最主要原因，也是最致命的因素。教學理論研究領域時常呈現一種理論研究先看多看國外著作文獻、多引多用外國教育思想，而不去理會、理解、深思本國的教育教學傳統經典和精深文化思想的現象；嘴上念叨著要發揚中華民族優秀文化傳統，行動上卻不自覺地追捧外國的那套東西，不斷上演著理論研究與本國教育文化傳統疏離的悲劇。國外教學理論思想固然是人類教育文明的一個重要組成部分，有其獨特價值；對國外教育思想的借鑒與學習，也使得我國教學理論的起點相對較高，這無可厚非。但這一系列價值的存在并不意味著它可以直接被挪移到我國教學理論當中，并去指導和應用于我國特殊國情、復雜教情交織下的本土教學實踐，也不能夠成為理論研究脫離本國優秀教育傳統的實質理由。教學理論話語與中華優秀教育教學傳統的斷裂，不僅意味著我國教學理論失掉了立足的根基，亦體現出教學理論學者研究上的短視。在全球文化激增、我國教育教學文化傳統遭到根本性沖擊的狀況下，教學理論話語越是與中國教育教學傳統關系疏遠，越容易使中國教學理論本身的文化根基與身份之確證受到侵蝕，越容易加速催化西方對我國教育思想的殖民化統治，教學理論話語體系的自主建構將無從談起。

（二）現實觀照的缺乏，弱化教學理論話語建構的自主性。

教學理論研究的主要目的和任務并不僅僅是建構一個教學理論體系，而且要使所生成的話語體系能夠及時有效地指導并應用于教學實踐，幫助教師在教學中更深入地認識人、影響人和發展人，挖掘并提升每位學生的自身價值；更是為了成為推動教學改革健康而持續發展的有效力量，使其不斷邁上新臺階，此即教學理論研究的終極意義所在。而本土實踐作為教學理論話語的動力基源，是教學理論話語體系本身獲得長足發展的不竭動力。但就目前的研究狀況來看，教學理論研究在一定程度上存在著與本土實踐相脫節的現象，其中，以下兩種表現最為普遍。其一，“引進”習慣占主導，本土教學實踐被忽視。我國教育學科自近代以來就是以“引進”為方式建立的。從教育學初建階段，引介日本的教育學著作再轉而學習美國的教育思想，最后又引進蘇聯教育著作。[7]（p18）這種“引進”推動了當時中國社會由封閉到開放的轉變，時代日新月異，社會環境瞬息萬變，但這種“引進情結”絲毫未被磨滅，尊奉西方的熱情有增無減，逐漸內化為國人的“理論研究”習慣，伴隨著中國教育學科的發展。教育教學理論建構過程中的過度“引進”直接演化為我國教學理論話語的西方化傾向，從某種程度上來說，這種西方化傾向也就意味著教學理論話語中充斥著的都是各種西方教學理論話語的問題，是對西方教學理論話語的重復，而確保我國教學理論本身獲得生長動力的本土教學實踐卻不在場了，本國教育現實中真正存在的問題也沒有得到應有的關注。單一以外引的他國理論思想不適切地去解讀與指導本國的教學實踐活動，造成教學理論思想形式化的同時，極大地弱化了我國教學理論建構的自主性。其二，受學術功利因素影響，本土教學實踐被忽視。改革開放以來，隨著市場經濟的發展，我國社會各項發展日益加速，并取得了令人矚目的成就。但隨著改革步伐的加快，功利主義“毒芽”日漸萌生，逐漸以行為所獲取的直接利益為判斷標準和價值導向。至今，這種近利導向仍統攝著研究者的頭腦，學界存在著把教學理論研究的選題僅局限于期刊熱點以及學術會議選題范圍等，形成以此為取材途徑建構定制化理論“作品”的傾向，[8]（p33）以求取最快利益。這種從期刊、會議等所框定的選題范圍中直接取材在一定程度上壓制了學者對教學實踐的充分觀照，在相應的選題范圍中選定話題后，以“博覽”相關文獻為基礎，在不加以教學實踐考察的情況下展開理論建構。由此，理論為實踐發聲的應然狀態，轉變成了理論追逐熱點的實然情狀，使本該服務于中國教學實踐的理論話語反倒逐漸疏離了教學實踐。不可否認，學術熱點、會議選題范圍確實在一定程度上體現了教學實踐中的一些問題，但這種體現只是實踐中問題的一部分，或者說是一種比較籠統的話題概括，畢竟不是教學實踐中具體問題的具體反映。教學實踐之廣泛，問題之多，并不是所謂的熱點能夠囊括的，概括性的選題范圍也并不等于扎根實踐所洞察到的具體而特殊的問題。缺乏對本國教學實踐的現實觀照，一定程度上就等于把教學理論話語真正的生命驅動和本體作用抽離了，會窄化和弱化教學理論話語的廣度與效度，也會失掉教學理論話語體系建構的自主性和自發性。當然，教學理論話語中對教學實踐缺乏觀照的表現并非局限于此，還存在著研究者盲目崇拜，不加批判地認同教學理論領域權威人物、無條件服從該領域權威觀點，乃至摒棄教學實踐的客觀審視；研究者受惰性本能的影響，疲于深入教學實踐進行切實考察，而不斷進行想當然的、脫離實踐的“空思”型理論話語建構等等表現，無疑削弱了教學實踐在教學理論自主建構中的作用發揮，侵蝕了理論建構的自主性和自發性。因此，對中國教學實踐的忽視，與本土現實情狀的脫節，可以說是新時代教學理論話語體系自主建構中必須深思、亟待解決的重要問題，必須提上日程。

（三）教學規律的消解，或致教學理論話語科學理性弱化。

教學規律，是教育研究學者通過研究一系列概念、命題等抽象符號而呈現在理論知識體系中的規律，它是教學理論研究者立足于對眾多教學現象或實踐過程的考察，在大量的事實與材料得以分析、綜合、判斷、推理的基礎上對存在于教學活動中的本質聯系進行的一種概括，是從教學實踐中抽象并生發出來的一種共性描述與認識。[9]（p62-63）作為教學理論的理性根基，它是教學理論話語中科學理性的鮮明體現。但事實上，教學規律在教學理論體系中被消解的實然處境并沒有與它在教學理論中所處的應然地位相匹配。這主要是囿于教學理論受到現代、解構后現代思潮的影響而導致的。現代主義認識論堅信規律存在，且認為規律是確定的、絕對的和客觀的，一切工作的開展必須遵照客觀規律。深受該認識論理念影響，20世紀70—90年代的教學理論邁上了科學化的道路，將其本身界定為一門科學，關注教學本質和規律，致力于透過紛繁復雜的教育現象，應用各種研究方法，探究教學規律，[10]（p15）以“教學的本質和有關規律”為研究對象幾乎成為當時教學理論著作的共識。[11]（p22-26）而這種過于追求本質規律的現代性日顯弊端，以批判現代性為特征的解構后現代思潮應運而生，并席卷我國諸多領域。90年代后期，該影響帶動學界重新審視現代教育，它帶給教學理論研究的直接影響就是消解教學的本質規律，極其重視人在教學領域中的地位與價值；認為任何知識、任何解釋都不是終極性的、絕對的，而是猜測性的和相對的。人類對世界的認識都是對社會的建構、是視角主義的，是各種視域下帶有一定價值取向的建構產物。這就導致我國教學理論中教學規律由八九十年代的“在場”轉變為近年來的“缺席”。近來雖偶有著作或教材提及教學規律，如張楚廷的《教學論綱》，但絕大多數對此避而不談；教育類期刊文獻中，那種專門探討教學規律的文獻也幾乎不再出現了。但教學規律是教學理論中科學理性的根基所在，假如教學理論消解了教學本質和規律的研究，那么教學理論本身的科學理性何在？事實上，我國教學理論研究本身是科學理性不足而非有余，規律作為理論中科學理性的集中體現與根基所在，對教學規律的消解更是加劇了我國教學理論科學精神的匱乏。現代認識論對規律的追求和解構后現代思潮對規律的消解，二者的爭執不下將科學理性本就缺乏的中國教學理論帶到了難以抉擇的十字路口。

三、我國教學理論話語自主建構的路徑初探

（一）展開教育傳統的時代性轉化，建構彰顯中國智慧的理論話語。

中國傳統文化精華是在中華民族歷代燦爛文化的浸潤中孕育而成的，它不僅蘊含著博大精深的深刻思想，而且彰顯著中華民族的宏偉氣魄，這其中當然包含著中國教育傳統的文化精華。面對我國教育文化傳統遭受到的沖擊與挑戰，筆者認為，第一，要把握住中華教育文化傳統的價值性精髓，樹立理論研究者的文化自覺與文化自信。林毅夫認為，“我們這一代學者應該為中華民族做貢獻，隨著中國經濟的發展，我們必須對自身文化特征，對我們自己的制度，對我們的優勢要做出解剖。”[12]（p51）深刻剖析我們自己的教育文化傳統，深入了解其地位、作用、優勢、不足，清楚把握其思想精髓，洞悉其中需要我們不斷傳承的教育文化精神，并將其滲透到教學理論話語內容與表達形式當中，在字里行間凸顯中國教育文化的獨特氣質，建構出不同于他國教學理論話語的具有高辨識度的本土特色。這是我們應該具備的文化自覺，不自卑亦不自大；在文化自覺的基礎上，了解并解析我們自身、理解并關懷我們的民族個性與教育優秀文化，[13]（p5）加強文化傳承與轉型的自主能力，走向文化自信，在認同自身文化的基礎上，教學理論話語建構的自發性與自主性才有可能得到強化。第二，探索中華教育優秀傳統的時代性轉化，與別國優秀文化思想展開平等對話。時代發展，文化激增，理論建構中過度的外引會助推本國教育文化傳統與理論建構的斷裂，并造成其在全球文化大潮中的消匿。各國文化均有其可取的精華之處，但糟粕亦不可避免。理論研究者應對我國教育傳統乃至傳統文化進行深度的理解與認識，時刻對其進行審視，注意其中所表現出來的不適于時代發展的癥結，如教學文化傳統中“師為尊，學為卑”的思想，顯然與當下師生平等關系的倡導有所沖突，及時對這些癥結加以時代性轉化，以保持文化傳統與教學發展與時俱進的時代張力。同時，明晰西方話語的語境和語義，洞悉其中的獨特性與復雜性，開展中國優秀傳統文化與西方文化精華的平等對話，不盲目引進，更不能盲目排外，從而加強全球時代語境下中國教學理論研究的主動權與自主性，建構彰顯中國智慧的教學理論話語。

（二）提高求實、自覺意識，加強理論研究責任觀念。

亞里士多德曾賦予實踐以一種特殊的含義：唯有以其自身為目的的實現才能稱得上是真正的實踐。即實踐除其自身以外沒有其他目的，它本身的意向性強烈，直接以自發層面的意識指向追求其自身目的的實現。杜威也曾言：“教育除了其自身以外沒有任何其他目的”。故而實踐與教育有著相似的目的指向，教學理論話語極有可能在具有本土現實意義的教學實踐中得到充實與豐富。[1]（p64）教學理論話語體系的任務就是要將教學實踐的諸多經驗內容講清楚、論明白，通過時刻關注教學實踐的動態發展、調整理論本身而為復雜情境中的教學實踐把脈。而當下教學理論話語對本土實踐觀照的缺乏，不要說講清論明本土實踐真問題、為實踐把脈了，或許連教學理論話語體系本身脈動的生命都將陷入僵死狀態。“引進”雖不可全盤否定，但過度移植式的“引進”會框定我們的理論思維、凝固我們的原創觀念，甚至主導我們的價值追求，讓本國教學理論研究失去自主權；急于求成的功利式選題易造成實踐弱化，導致理論研究學者的研究惰性，長此以往會因學者研究的主動性式微而最終失去教學理論話語自主建構的能力。只有整理好理論研究者的思想觀念，樹立起扎根實踐、立足本土必要性的強烈意識，以此為出發點，接下來的理論研究才能走得正、行得穩。因此，當務之急，最關鍵也是最根本的環節就是要培養和糾正研究者的精神意識：要不斷提高教學理論研究的求實意識和自覺意識，以及理論研究的責任觀念意識。求實，即一方面以事實為依據，基于本國國情，展示現實性；另一方面追求實踐意義，凸顯實用性；二者合并兼顧現實與實效，取“處實效功”之義。自覺，即對本土各方面優勢做到自知，對本土與他國話語成果的差異做到自明，對本國與別國的差距做到自省，在理論話語建構過程中時刻保持自律。[1]（p61）責任意識，即理論研究對自身使命的認識，對應當承擔的責任的明確。[14]（p41）教學理論與實踐因其二者之間的關系而構成一個場域，教學理論在該場域中之“所在”可以說是由教學理論對教學實踐的價值實現所決定的其在場域中的位置，這種價值即教學理論對教學實踐應當承擔的責任，是教學理論自身組成的一部分。避免理論研究與實踐脫節，最關鍵也是最首要的一環就是提高理論研究者的求實意識、自覺意識與課程研究的責任意識。即在教學理論話語的建構之初，首先應有明晰本土現實狀況、考究本土實踐真實問題之重要性和始基性的覺悟。建構過程中，以理性的沉靜態度剖析本國現實情狀，直面本土教學現實發展態勢，直觀本土與他域在各方面的差距與差異，保持學術自律、恪守學術氣節，避浮躁、忌功利，這樣才能扎實地立足于本土實踐陣地，才有可能踏實而自主地建構好真正屬于我國的教學理論話語體系。只有將求實意識、自覺意識、責任意識內化到理論研究者的心里，與其理論建構相伴相生，才能避免因對別國思想的過度崇信、過度引進而“建構”出無關甚至悖離于本土現實與教學實踐的教學理論話語。但有一點需要注意，雖然由此生成的教學理論話語在一定程度上是立足于本土現實和教學實踐的，但它也未必能夠一一對應地解決教學實踐產生的所有問題。一來理論自身的指導力是有限的，理論的抽象不可能精細對應實踐的具體，強制把抽象當作具體來用，會犯下懷特海所批判的“具體性誤置”的謬誤；二來教學世界處于混沌與秩序共存的生成狀態，實踐中的秩序與混沌，我們未必能夠完全探破和把握，這就需要教育工作者對自身素養的提升和教學智慧的培養。在現實的理論指導與應用過程中所出現的諸多難以解釋的具體情況，正是我們教育工作者教學智慧生成與發揮的起點，或許這也是新理論醞釀和產生的根源。概言之，以求實、自覺為念、以責任為規，以本土教學實踐為基而自主建構起來的教學理論話語，更易于在本土實踐中得到最大限度的應用和指導，才有可能真正在教學實踐中發揮理論研究作用、體現自主建構價值，為教學實踐“發聲”。

（三）明確教學理論基礎，合理定位教學規律。

教學規律是教學理論的理性根基，是教學理論話語中科學理性的鮮明體現。它在教學理論中被消解的遭遇直接影響了我國教學理論科學理性的存在狀況。這種消解，究其根本，與我國教學理論所秉持的理論基礎有關，與學界對教學理論本體性質的定位有關，而這兩者直接影響了學界對教學規律在教學理論中的定位以及對教學規律內在本質的理解。因此，為扭轉教學規律在教學理論的“缺席”處境，還教學規律以合理地位，我們有必要通過明確契合中國教育現實的教學理論基礎及本體特質，去認清教學規律在教學理論中的合理地位與真實特征，為教學理論之困境、教學規律之存有問題提供化解的可能性路徑，歸還教學規律在理論話語體系中的合理地位。第一，要探索與本土教學理論發展現實相契合的理論基礎。我國教學理論中教學規律由八九十年代的“在場”到近年來“缺席”的轉化與我國教學理論所秉持的理論基礎有直接關系。現代教學理論因過于關注確定性規律的一面，邊緣化了人的情感、價值，而解構后現代重視人的價值，但其矯枉過正地對確定性的極端消解，亦使教學理論身陷囹圄。這自然讓我們感受到教學理論需要教學規律的復歸，教學世界是存在規律的；但人的價值實現在教學理論中的重要性亦是我們必須承認的。因此，我們要從學理上明確教學規律的合理地位，這無疑要求助于教學理論的哲學理論基礎。而該基礎需要闡明宇宙有其規律、有其確定性，但也要肯定不確定性的存在；有事實，亦有意義。作為教學論理論基礎的哲學體系應當踏行的是一種調和之路，如英國著名哲學家、教育家A.N.懷特海的有機哲學正是這樣一種調和式哲學，他的有機宇宙論正是對事實與價值、科學與人文、現代與后現代等的平衡與調和，它或許能夠帶領我國教學理論研究走出現代與解構后現代形成的理論困境，為教學規律的回歸奠定理論基礎。第二，重新審視教學理論本身的內在特質，正視教學規律在教學理論中不可替代的重要地位。教學規律在教學理論中被消解，一定程度上與學界對教學理論本身特質認識不清有關。教學理論話語體系是真與美的統一體，是科學性與人文性的綜合體，是確定性與不確定性的合生。教學理論具有科學理性的一面，但它不僅僅局限于此，它也不乏人文性，蘊含著藝術與美的特質。教學規律集中體現教學理論之科學理性一維，表征著教學理論確定性的一面，消解教學規律，就等于割掉了教學理論不可或缺的一部分。科學理性一維是教學理論的重要構成性內涵，這就注定了作為科學理性集中體現的教學規律在教學理論中不可或缺的根基地位。第三，重新審視本土教學規律的本質內涵，認清教學規律本身的動態性與本土性。懷特海認為，規律是“一些在我們的觀察尺度內占支配地位的一些常規方式”，這些常規方式是作為平均的、調節的條件而存在的，沒有必然性。在存在了充分時間以后，那些規律作用弱化，新的興趣會起到支配作用，模糊地制約事物未來一段時期的發展。[15]（p136）規律本身取決于構成自然的諸多事物本身的特性，它會隨著這些事物的變化而有所變化。[15]（p78）這一對規律的闡述是比較貼近現實的。教學規律作為規律的一種特殊而具體的形式，它具有規律所具備的特征。因此，教學規律可以說是一種在特定視角下所獲得的平均結果，它并不具備現代認識論意義上必然、不變的特質。事實上，教學規律本身取決于構成教學過程諸多要素本身的特性，它在一定程度上會隨著這些要素的變化而發生細微改變。因此，在教學發展過程中，教學規律也在一定程度上發生了微妙變化，具有動態發展性。換個角度講，“現實世界是一個過程”，過程即生成。[16]（p22）這種生成決定了世界的流變性，決定了人類認識過程的有限性與無限可能性。從此種意義上說，教學規律只能是近似而無限地接近終極認識，不可能達到絕對必然的程度。這也就注定了教學規律動態發展的特性。再者，不同的國家環境、教育環境決定了教學規律會有所不同。這就決定了教學規律具有規律共性的同時，其本身也具有本土特性。因此，教學理論是真與美的統一體，以教學理論這一個龐大的有機整體為背景，教學規律更是具有同樣秩序的小機體、小社群。它也應該被理解為是合目的性與合規律性的統一體、確定性與不確定性的合生。所以，我們可以通過探索與本土教學理論發展現實相契合的調和式理論基礎，正確理解教學理論的本體性質，以歸還教學規律在教學理論中的理性根基地位，并重新審視教學規律的真正內涵以及對其動態性和本土性的挖掘來穩固這一定位，促進教學理論話語體系的自主建構。

概言之，以中華教育傳統文化定位世界多元文化中的教學理論話語體系，以教學實踐的不竭生機扎根教育現實、助推教學理論話語體系的創建發展，以教學規律這一理論理性與確定性的堅守實現教學理論話語科學立場的秉持，這是改變教學理論依附性命運、踏行自主建構之路的關鍵。中國教學理論話語的自主建構必須立足于中華民族獨特的教育文化傳統，扎根于新時代本土教學實踐，堅守住教學規律這一理性根基，以此三大根基之合力為基礎才能建構出獨具文化個性、兼具中國特色的教學理論話語體系。