任務情境：讓語文學習真實發生

袁晗毅

《任務情境：答問》是唐江澎老師在山東濟南執教的一堂公開課，產生了積極廣泛的影響。我作為唐江澎體悟教學研究社群的一名成員，不僅現場觀摩學習，而且有幸參與備課磨課的全過程。這節課是新課標背景下任務教學的一堂經典課，為我們提供了任務教學的范式。因此，我選擇從任務情境教學的特征、情境背景下的真實學習的角度解析這節課作為任務教學的要素，挖掘這節課背后的教學意義及教學智慧。

一、設置情境，進行“答問”任務教學

任務教學在創設的情境中以任務組織教學，在任務的履行過程中，學生作為意義建構者通過參與體驗、互動合作的方式進行學習。在任務教學中，情境對任務產生有著重要意義。情境是任務產生的環境，任務要具有生命力，應作為過程存在于具體生活場景、問題情境中。任務往往在情境中呈現并得以解決。為此，在進行任務教學時，教師應在教學過程中引入或創設具體情境，任務則作為具體要求推動學習，學習激發表達，表達最終讓學習真實發生并走向深度。從這個意義來講，情境是任務教學中學習真實、深度發生的前提條件。

情境缺失、機械告知是語文教學中熟悉的畫面與頑疾。對于任務教學中情境的價值不妨從假設沒有情境這一角度來審視。這節問答課如果缺乏模擬大學招生面試這一情境，我們看到的可能是這樣的畫面：教師在課堂講解“答問”方面的知識方法，將其以告知形式呈現給學生。比如面試開始要先問好、回答結束要說“我的發言完畢，謝謝”等基本禮儀，比如對問題要審題仔細、緊扣題目要求回答等等。而學生則畢恭畢敬地一邊聽老師告知的方法技巧一邊做著筆記。然后老師提供任務對學生進行訓練……這種情境缺失、單一告知、機械訓練式教學最大的弊病就是學習低效甚至無效，因為學習并沒有真實發生。

唐老師在這節課中創設了兩類情境，分別是作為教學整體性情境的大學面試和作為問題設置情境的八個任務問題。整節課都是圍繞大學招生面試這一情境進行任務教學，學生以參加大學招生面試的學生身份沉浸在這一整體性情境中進行活動體驗和深度學習，而八個不同的具體問題又將這些“面試學生”帶入到具體面試情境中。比如三號題“高鐵上，一位大叔占了你的座位且堅持不讓，你會怎么對他說？為什么這樣說？”“你會怎么對他說？為什么這樣說？”這一任務是在“高鐵上，一位大叔占了你的座位且堅持不讓”的具體情境中呈現并需要解決的。脫離這一情境，“你會怎么對他說？為什么這樣說”的任務要求也就喪失了生命力。

情境具有鮮明的綜合性、整體性特征，不存在在某一情境中孤立地考察某項能力的情形。情境，呈現、考察的是學生整體素養。大學招生面試這一教學整體性情境，綜合地考察、指導了學生的讀題審題能力、思維清晰性與集中性、現場應變能力、表達能力、人文素養積淀等能力素養。學生在基于具體情境完成任務的過程中，將自己的知識能力素養結合起來，既培養了綜合能力，又厚實了素養。上述學生能力素養的形成都是在大學招生面試這一特定情境中綜合、整體地呈現或形成的，彼此無法割裂開來。課堂上一位學生抽取了題目，經過準備開始發言，沒想一開口居然這樣說道“老師您好，我是一號面試官……呃，老師您好，我是一號選手。”全場大笑。顯然這是他緊張導致的口誤。這是課堂上的一個小插曲。但卻真切表明任務教學中情境綜合整體地呈現了學生的能力素養。再比如五號題“你最喜歡余光中《臺東》這首詩中的哪一節？請說說理由。”情境任務中設置品讀余光中的《臺東》，對面試學生的文本解讀能力、口語表達能力、人文素養等有著綜合要求。正是基于情境的綜合性整體性特征，教師在課堂教學時對學生指導應指向整體，深入到能力素養以及價值觀層面，而不是割裂單一地從技術方法等角度的指導介入。

任務情境要指向語文核心素養。《任務情境：答問》這節課設置的任務情境緊緊指向“語言建構與運用”“思維發展與提升”這兩個語文核心素養。整個課堂中，學生的學習始終指向大學招生面試情境中的言語答問能力，表達思維在深度學習中得到很好地訓練。有些語文課堂也設置了情境，學生在教師指導下體驗、討論，教室里熱熱鬧鬧，但學生的語文能力素養并沒有得到提升，原因就在于設置的情境并沒有指向語文核心素養。

二、任務真實，促使學習真實發生

任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活。要盡量創造真實或接近于真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的學習信息，使他們在課堂所學在實際生活中同樣能得到有效的應用。這節課中無論是大學招生面試這一課堂整體性任務還是具體的八個任務問題，都具有真實鮮活的生活特征。大學招生面試以及其他形式的面試是高中生在未來成長中要面對的真實問題，他們將在一次次的面試中接受挑選、展示自己、實現自我。八個具體的任務，都是從媒體網絡或學生學習生活中剪輯提煉出來的，可以說是源自原汁原味的生活現場。比如八號題“回望高一，哪一個詞讓你怦然心動，說出來并分享你的感受。”讓課堂里的高二學生倍感親切，真切地喚起了他們腦海中高一學習生活的點點滴滴。

任務教學的基本出發點是任務的真實需求分析，問題任務要指向學生學習與生活的內在真實需求。脫離了學生的真實需求而設置任務，其學習的有效與深度也就成了空中樓閣。唐老師在這節《任務情境：答問》的備課設計階段就深入分析高中生口語交際能力的真實學習需求。我多次聽到唐老師對當前高中生口語交際能力相對缺失的擔憂：日常課堂答問環節中讀題審題能力缺乏以至于答非所問、學生回答問題時“然后……然后……”的表達習慣背后是表達邏輯層次的缺失、日常表達中時長出現的價值觀混亂錯位等等。他正是基于當下高中生口語交際問答中的問題厘清了學生在此領域的真實學習需求。任務教學中的任務問題源于學生的真實需要，課堂學習對學生的生活與學習具有獨特的意義與價值，學生對語文學習自然就產生了積極的情感，因此也就有了學習內容意義的自我建構。

學生問題的真實解決，是任務促使學習發生的體現。課堂教學的有效性體現在學生收獲了什么、收獲了多少、有多少學生有收獲。學習真正發生了，學生有實際獲得，這樣的課堂才是有效課堂。簡而言之，就是學生通過課堂的任務學習解決了存在的真實問題，因此獲得真正的提升。唐老師這節課之所以產生積極廣泛影響，重要原因之一在于這節課中學生的問題有真實的解決。比如這節課伊始，從發言情況看學生思維的清晰性和層次性表現不佳。回答三號題的那位同學有一分鐘的準備時間，但他并沒有在有限時間內借助提綱梳理自己的答題思路，他有三分鐘的回答時間，但實際答題表述時間只有一分多鐘，沒有充分利用表達時間，而且中間思路多次停頓。在其后的點評中唐老師基于學生現場學習問題明確給出了學習建議：“我想提醒同學們，要完成三分鐘片段，一定要列提綱。”在接下來的問答環節中，現場所有學生都能夠嘗試在準備時間快速列出提綱，分層次表達，學生通過具體任務解決了先前思維清晰性和層次性存在的問題。

三、教師角色，學生學習的支持者

基于情境的任務教學對教師在課堂中的角色提出新要求。教師在課堂教學中應以學生學習的支持者角色來促進學生的意義建構。教師主要依據理答實施教學。課堂理答包括歸理、指導、評價等教學策略，是指教師對學生作答后的反應處理，是教師對學生答問結果及表現給予的明確有效的評價，以激發學生的注意與思考。理答是教師由告知知識轉向支持學習這一角色轉變的方法。

這節《任務情境：答問》課中，基于大學招生面試這一整體性教學情境，唐老師在課堂中事實上擁有兩種身份：語文教師與大學招生面試的面試官。如何在課堂上處理好這兩種身份從而最有效地為學生學習提供支持，是這節課頗讓人糾結的問題。唐老師采用了一種極具智慧的方式解決了這一問題，即站起來時作為語文老師進行教學，坐下時則是大學招生面試官一言不發。坐下去真實情境模擬、站起來教學這兩個環節過渡自然平滑、了無痕跡，完全規避了學生作答時教師可能給學生帶來的干擾，又為教師就學生回答后進行理答提供學習支持創造了空間。

整節課唐老師都是先由學生基于情境完成問題任務，其后再進行理答。三號同學抽到六號題，PPT左邊呈現一幅父親為兒子打傘自己淋濕的圖片，右邊是設問：“在這幅畫面中，你看到了什么？又想到了什么？請說說。”待學生作答結束后，唐老師從三個方面進行點評。首先從扣題的嚴謹性方面，肯定她通過描述式的語言呈現畫面內容，整體上能夠緊扣“在這幅畫面中，你看到了什么？”。在講述“又想到了什么”時她的作答仍然是從父與子的關系角度來講。因此基本做到了緊扣題目的要求回答。接下來從語言表達角度指出這位學生表達流暢與清晰方面的不足。第二問是“想到什么”，她的作答沒有提到，想到的幾點也是臨時想臨時說的，表達的層次思路有所欠缺。最后，從表達的得體性角度看，她的體態語言比較端莊，沒有搖晃、眼神游離等不當行為表現等。

任務教學中，教師應圍繞課堂教學內容做到心中有圖式、方法體系、有指導的藍圖框架，另一方面教師指導什么、何時指導應依據學生課堂學習現場情景相機進行，要通過現場問題激活而不是依據預設機械告知。也就是說任務教學要求教師在課堂按照學生需求理出自己的教學邏輯，而不是按照已有的邏輯來告知式。簡言之，教師課前有一個完整的預設教學清單存于心中，但它在課堂中只能通過現場問題激活呈現。這對教師要求的不僅是知識的儲備，更是綜合的教學藝術，尤其是具備善于現場捕捉指導的時機的智慧。這是任務教學中教師極為關鍵的一項教學能力。唐老師作為著名語文特級教師，有著豐富的言語教學經驗。他在備課環節中基于任務情境下的答問這一教學框架梳理出這節課的教學重點，如思維集中性與深刻性、表達的清晰性與層次性、表達倫理、價值觀等等，可以說他是早已“心中有藍圖”，課前就明確指導學生圍繞哪幾個方面進行學習。但從整節課來看，唐老師對學生的理答完全依據學生現場表現進行精準點評。他作為大學面試官坐下一言不發，這時心中對學生的發言進行深度分析，學生發言中的現場問題激活了他的教學邏輯和指向。他站起來時候作為語文教師進行教學，就學生的作答表現進行評價。唐老師這種從現場捕捉指導時機、通過現場問題激活教學邏輯與指向的課堂理答靈動而大氣，顯示出高超的課堂教學藝術。學生正是在唐老師這種課堂精準有效的學習支持下，基于任務情境的答問學習真實發生、走向深度。

《任務情境：答問》是新課標背景下任務教學的一堂經典示范課，通過設置情境進行“答問”任務教學，而任務真實促使學習真實發生。整個課堂中，教師作為學生學習的支持者進行理答，為學生學習提供支持。這節課為我們提供了任務教學的范式。事實上，唐老師對唐江澎體悟教學研究社群成員也采用了基于情境的問題任務的方式進行深度指導。我作為唐江澎體悟教學研究社群的一名成員，是這一指導理念與方法的受益者。我有幸參與《任務情境：答問》備課磨課的全過程。唐老師帶著我們幾位成員，從課題的選擇、內容框架的確立、具體問題材料的選取與設置打磨，多次碰撞研討。傳統的研修方式往往是名師獨自備好課、上完課后再對學習團隊成員通過以例說法的方式進行專業指導。但唐老師轉變了這種方法，采用團隊成員參與形成的方式來指導青年教師促進其專業成長。唐老師給我們布置作業，然后就我們的作業進行點評提出修改建議。比如唐老師讓我們設計這節課中的具體任務問題，其后基于我們上交的作業從立意、情境、設問等命題技術三要素提出修改建議。其實他心中有關于這節課清晰、成熟的設計，對我們的指導培養也有清晰的意圖指向，但他沒有采用告知方式，而是通過任務驅動，讓我們置身真實的備課設計任務情境，然后再對我們的專業表現進行精準指導。正是得益于這種任務情境式的指導，我們團隊成員包括問題設計、課堂教學能力在內的專業素養日漸厚實，專業成長由此真實發生。

〔本文系無錫市教育科學“十三五”規劃2020立項課題《高中生閱讀素養的形成路徑與評價標準》（批準號：E/D/2020/18）階段性成果。〕

[作者通聯：江蘇錫山高級中學]