為學而研“:211”主題研訓范式之區域探索

【摘要】面對新時代與新任務，教師的理念更新必須有效呼應新時代的教育改革，為此，教培員要“為學而研”，落實“以學生的發展為本”的理念，通過改進區域研訓方式，促進教師進行卷入性學習，形成“211”主題式區域研訓范式，落實研訓主張，從而助推區域高中數學學科建設水平不斷提高。

【關鍵詞】為學而研“;211”研訓范式;區域探索

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）86-0020-04

【作者簡介】林衛華，南京市玄武區教師發展中心（南京，210016）教培員，高級教師。

伴隨著新教材“飛入尋常百姓家”，江蘇高中數學的教育教學改革進入一個新時代。當下的課堂教學現狀究竟如何？教師理念更新的速度能夠有效呼應新時代的教育改革嗎？作為基層教培員，如何在研訓方式上進行創新，以適應新時代的呼喚、一線教師的理念更新需求和課堂學習方式的變革？帶著這些思索，兩年來，筆者和學科核心團隊成員走進一個又一個的數學課堂進行觀察和診斷，試圖尋找研訓方式改進的突破口。

一、重視課堂觀察和問題診斷，提出研訓主張

高效的數學課堂教學能夠幫助學生厘清基礎知識的來龍去脈，深化理解數學概念的“前世今生”，梳理、構建數學知識體系，深入應用數學思想方法，優化解題策略，對培養學生發現和提出問題、分析和解決問題的能力，提升學生的數學核心素養有著極其重要的意義。但是，觀察當下高中數學教學的現狀，低效的數學課堂卻普遍存在。

概括來說，低效甚至無效的高中數學課堂教學存在以下幾種表現：一是教師“一葉障目”，只重“一木”，不重“森林”，整體聯系割裂失位，學生整體學習的格局缺失;二是教師“就題講題”，重點分析“蜻蜓點水”，不能把突出問題講清講透，學生不明重點，獲益有限，不做歸類延展，學生思維未能得到完善;三是教師“自說自話”，不顧及學生立場，知識滿堂灌，教師成了課堂主角，只重“四基”訓練，淡化“能力”培養，忽視“素養”提升;四是教師“貪多求全”，課堂教學的目標設定追求面面俱到，結果“面面俱失”;五是“欲速不達”，教學中片面追求進度，三年課程一年半完成，卻忽視了學生概念、能力形成過程的體驗與參與，“教”“學”“評”不能有機統一。

觀察課堂教學是為了發現問題，發現問題就要形成診斷性意見，拿出“藥方”來。通過和學科核心團隊成員、一線教師們多次“頭腦風暴”，我們認識到：加強區域高中數學學科建設，改進區域研訓方式，促進教師的卷入性學習，才是根治之道。為此，我們提出了“為學而研”的研訓主張。

二、形成“211”主題式區域研訓范式，落實“為學而研”教學主張

我們發現：常態的高中數學教研活動形態往往呈現為“教師磨課—公開課—點評—講座”的架構。這樣的架構固然能促進教師個體教學理念和行為的改變，但也有很多不足之處。比如，這樣的研訓更加關注教師個體的發展而忽視群體的共同發展，缺乏教師的卷入與沉浸;活動主題關注教師個人教學風格的形成，易脫離普遍性的教育教學的實際需要。

我們意識到，“教的法子必須根據學的法子，先生的責任不在教，而在教學，教學生學”，高中數學區域教學研究的目標表面指向的是區域學科建設的發展，實質應該指向學生的學科核心素養發展。

“為學而研”的研訓主張，就是倡導研訓是為了學生的學習、學生的終身發展而進行的。

“為學而研”的研訓主張能夠很好地完成新課程交給我們的任務。《普通高中數學課程標準》對高中數學教學提出了基于學生數學核心素養的目標要求：學會用數學眼光觀察世界，學會用數學思維思考世界，學會用數學語言表達世界。這就要求我們以學生的發展為本，提倡獨立思考、自主學習、合作交流等多種學習方式，激發學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，幫助學生掌握現代生活和進一步學習所必需的數學知識、技能、思想和方法，提升數學核心素養。我們必須從學生的需要出發來展開區域研訓。

“為學而研”的研訓主張落實了“以學生的發展為本”的理念，體現在“理解學生、支持學習、提升學力”三個方面。“理解學生”是指從學生身心規律和成長需求的角度理解學生，從當代學生成長的社會環境、技術環境的變化角度理解學生，從理解學生“無邊的好奇、無限的勇氣與無偏見”的自然秉性，喚醒他們無限的潛能。“支持學習”是指通過教的改進和優化而引發學生深度的“學”，“支持學習”著力提升的是課堂上教師服務每一個學生發展的能力，核心是幫助學生理解自身的學習與成長，幫助學生理解知識對人生的意義。“提升學力”是指通過積極喚醒，提升學生的學習內驅力;給學生完整的學習任務，培養學生確定學習目標并支配其行為克服困難實現預定學習目標的狀態;創造適合的教學情境，提升學生接受新知識、新信息并用所接受的知識和信息認識問題、分析問題、解決問題的能力，主要包括感知力、記憶力、思維力、想象力等。

“范式”是由美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩提出并在《科學革命的結構》（1962）中進行系統闡述，它指的是一個共同體成員所共享的信仰、價值、技術等的集合。庫恩指出：“按既定的用法，范式就是一種公認的模型或模式。”區域教師研訓范式也需要與時俱進，講求有效性和前瞻性。上海市教育科學研究院顧玲沅教授在2003年進行了“教師在教育行動中成長”的課題研究。研究表明，教師的專業成長需要專業引領，需要有行為跟進的全過程反思，專家、優秀教師和本人在協同備課、聽課、評課過程中共同成長，作用相當顯著。我們組織團隊集中學習高效課堂理論、教育教學論，閱讀大量的相關期刊文章，對其中的課例進行深度揣摩、學習、爭鳴;然后聚在一起，讀課標、論課例，展開交流，在原有教研活動常態模式的基礎上逐步改良，形成了“211”主題式區域研訓范式（見圖1）。

“211”主題式區域研訓范式是區域教學研究活動的一種結構化的教學形態：形成緊密的教師專業研究共同體，試圖通過建立具有前瞻性的教師診斷式學習與卷入性學習為特征的研訓模型，推動學科課堂革新。其中，“2”為兩節教師的專題研究課（學生課堂）——專注專題式的教師、學生的日常教學課堂觀察，重在觀察與診斷學生學習過程;第一個“1”為一節教師卷入性專題研究課（教師課堂）——專注專題性與體驗性兼具的骨干教師為授課教師，其余教師為學生的教學課堂觀察，重在學習過程中的學生角色體驗;第二個“1”為一次專家專題講座，重在從學生學習的角度提煉本次專題研究的理念、方法、教學策略。三塊內容之間相互滲透并共同支撐研訓主題的落實。

三、剖解“211”主題式區域研訓范式，使之行穩致遠

多輪實踐表明，“211”主題式區域研訓范式是一種以解決問題為實踐核心、以課例研究為基本形式、以主題式教學研究為任務驅動、以區域教研組織為運行保障、以教師專業發展為根本旨歸的一種教師共同體成長模型。它主要包含四個基本操作環節，分別是主題確定、任務分解、組織實施和成果展示。

（一）建立學科研訓組織機構，精心確定教研主題

教育科研的過程就是教學研究的過程，教學研究的過程就是教育科研的過程。沒有理論支撐的教學研究就是“無源之水”;缺乏區域研訓的組織支撐，教育科研就會成為“一盤散沙”。我帶領學科核心團隊成員申報并成立了省級課題“新課標導引下高中數學教師‘研訓課程區域建設的創新實踐研究”課題組暨區域高中數學學科中心組，下設課程標準研讀組、教育理論研習組、教材教法研討組、教學評價研修組四個子主題研究組，圍繞有效推進區域高中數學學科建設這一目標任務，通過大量的課堂教學觀察和診斷，將教師教育教學過程中遇到的問題、教師自身專業發展過程中遇到的難點進行整理、歸納、提煉，交研訓課程編寫組形成區域研訓主題庫。

（二）梳理研訓主題任務序列，形成研訓實踐課例

教師團隊圍繞研究主題不斷進行切磋、商討、設計、實踐、反思、修改、再設計、再實踐、再總結，追求“研教相融”的研訓實效。研訓活動的主題內容需要梳理，以期形成序列化、課程化，避免常態化的研訓活動主題“東一榔頭西一棒”過于隨意化的弊病。基于課堂診斷中出現的問題，圍繞“以學生的學為中心”，將相關研訓主題分門別類進行科學梳理和設置。比如，按內容分成教材理解類、理論學習類、課型研究類等。制訂研訓計劃時，關注了三年一貫的全局統籌。特別需要指出的是，研訓教程編寫組在研訓主題庫中篩選出具有典型意義的課堂教學問題，提出研訓解決方案，并以任務單的形式形成研訓模塊設計，在具體的研訓活動中實施、改進，并對活動過程、結果進行調查、訪談、反思、總結。

（三）開掘主題式研訓的體驗與補償機制，充分體現研訓主體地位

激發教師專業發展內驅力，提升教師研訓參與度，是研訓工作卓有成效的保證。教師應是一切區域研訓活動“待培養的自主發展能力的個體”。“211”主題式區域研訓范式中的教師課堂是不可缺失的一環。過去的學生課堂一般由專家點評，授課教師會認真聽點評，其余受訓教師參與熱情不高，感觸不深。在新的研訓范式下，評課不再是專家的“獨角戲”，而成為教師的“頭腦風暴”。在組織形式上，我們多采用分組討論或沙龍式的探討。教師課堂的角色體驗，讓教師更加沉浸于“學習”的過程，這更利于教師理解學生、支持學習，不僅提升了自己的學力，也激勵著教師思考如何提升學生的學力。在教師課堂上，我們組織教師完成多種多樣的任務活動，這有助于激發教師的學習興趣，讓每個人都有獨立思考、積極參與、展示自己的機會，易于保持學習的積極性，有利于發揮教師的研訓主體性作用。我們還開掘了主題式研訓的補償機制，研訓中、研訓后，教師可以利用微信平臺、QQ群等各種信息互聯系統，自由發表自己想法與見解，有效喚醒了教師的教研主體意識，從而促進課堂教學效益的普遍提高。

兩年來，我們經過多次探索與嘗試，區域研訓效果呈上升趨勢。調查統計發現，區域研訓活動教師的實質參與度由原來的62%上升到81%，對研訓活動的滿意度由原來的55%上升到85%，學生對高中數學課堂的認可度提高了，數學學習能力得以大幅度提升。教師加深了對新課程新課標的理解，強化了自身的專業成長，現有28項省市區級課題在研究中，發表論文105篇，101人次開設市區公開課、講座，2位教師獲市賽課一等獎，13人成為市區教學骨干，19人獲市區教學先進表彰，促進了教師專業發展和骨干教師隊伍建設。

“211”主題式區域研訓范式的形成過程充分體現了“學科課程建設、學科教學改革、學科質量保障、學科團隊學習、學科特色項目”的學科建設行動方向。教培員帶領核心團隊教師共同研究、制定本學科的研訓方案，形成學科的研訓范式，從而促進教師專業素養提升，打造教師成長的高地。

【參考文獻】

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