基于學科能力發展的教學方式變革：目標、原則與模式

王 健

(常州工學院 心理健康教育中心，江蘇 常州 213032)

新時代對教育提出新的要求。在知識經濟和信息時代堅持能力為重，是新時代對教育教學的要求。我國課程教學目標由雙基到三維目標再到核心素養，強調了核心素養下學科關鍵能力和必備品格的培養是教學目標的追求，這是教育對新時代要求的回應。教學目標的轉換要求教學方式的變革，即由以學科知識為核心的教學轉變為以學科能力發展為中心的教學。這一轉變需要在深入理解學科能力的含義與結構的基礎上，明確教學變革的重點目標、保障變革目標能實現的原則及變革的模式，以解決學科能力發展為導向的教學貫徹在實際教學中的問題。

一、基于學科能力發展的教學方式變革目標

教學情境主要由教師和學生的教學互動所構成，教學方式則是這種情境中的知識傳遞的重要手段。大量研究已經表明，不同的教學方式在影響學生對知識的習得效率上的不同作用，于是教育工作者往往更著重于對具體教學方式的探討和實踐。然而其中的問題在于，由于知識是一種不斷更新的體系，作為主體的學生也會對自己所習得的知識進行改造甚至重構，因此要保證習得知識的有效性和生命力，就必須明確變革教學方式的本質目標是什么。對此，教育工作者可以從以下三個方面斟酌和思考。

(一)提升學生學習的探索性

教學方式的變革首先要考慮培養學生的探索能力。眾多先賢哲人早已提出了探索能力對個體吸收和豐富自身知識儲備的重要作用。恰如兒童自降生之日起，正是由于其對周遭世界所充滿的好奇和探索欲，從而促進了各方面身體技能和認知能力的發展一樣，教學方式的改革就需要注重以探索能力的提升作為重要的考量目標。探索能力的提高，離不開對學生的探索欲的激發和引導，教學方式也就需要及時進行相應的調整甚至重構。因此，教師教學過程中就要不斷地創設有利于讓學生主動探索的課堂設計、課后練習、課程考試模式。正如孔子所言“不憤不啟，不悱不發”，只有在學生的探索欲被充分激發出來，限于其能力而無法真正解決問題之后，教師才能適時和恰當地進行啟發和指導。

(二)提升學生學習的反思性

在學生的學習過程中，反思能力通常可以被描述為個體主動對自己的學習過程進行評價、檢查、反饋、調節和控制等方面的能力。如果放在教育心理學中討論，大致可以把這種能力歸為元認知能力，就是學生對自我認知過程的認知[1]。反思能力的提升，除了有助于學生不斷優化自己的學習策略外，更有利于分析問題和解決問題水平的提高，進而會減少失誤和非理性，學習效率也會得到有效的提高。推而廣之，個體在反思能力層面上得到的發展機會越多，也就更利于應對問題和解決問題能力的提高。也正因如此，教學方式的革新需要把反思能力作為重要的目標。同時，在具體的教學實踐中，提升學生反思能力的方式就不能僅僅局限于課堂。換言之，除了讓學生對課堂知識有相應的反思要求之外，還應對他們在日常社會實踐中的所思所想、所作所為有自我的評價和思考的要求。

(三)提升學生學習的創造性

創造力是一種可以反映個體多種能力因素的復合能力。因此，創造力也就在一定程度上能代表學生的綜合能力水平。教學方式變革的最終目標，理應把學生的創造力是否有提高作為重中之重。無論是在學校環境中，還是更加復雜的社會世界里，創造力的高低都是評價個體潛力和發展能力的重要指標。在教學情境中，學生的創造力能否通過變革教學方式來獲得提高，就是教學研究和實踐者們需要納入的一個重要目標。因此，創造能力的培養在某種意義上可以被視為教學方式變革的核心目標。

綜上，可以把教學方式變革所涉及的三個目標之間的關系定位如下：首先，創造性目標的達成離不開學生的探索性目標和反思性目標的實現。其次，學生的創造能力有了既定目標的提升后，也能促進其探索能力和反思能力的發展。換言之，創造能力可以作為反映和評價學生的探索能力及反思能力的指標。最后，探索性目標、反思性目標和創造性目標可以作為變革教學方式所期望獲得的教育理想“金鼎”的三足，是教學模式變革缺一不可的三個有力的目標支撐。

二、基于學科能力發展的教學方式轉變原則

基于學科能力發展的教學方式轉變目的是強化創新性能力的培養，提升繼承性能力的層次，改變知識中心和應試教育中心的教學傾向。這種轉變的實質是在教學上達成學生知識理解的深化、轉化，應用實踐能力的增強、創新意識與能力的提升。這些目的的達成需要遵循如下一些原則。

(一)深度性原則

深度性原則要求教學方式下的學生學習是有深度的，而不是對知識淺表的理解、記憶和積累。只有促進學生深度的學習才是促發能力發展的學習。學科能力的形成和發展以學科知識的學習為基礎，然而習得的知識并不能與能力發展等同。只有通過主動的有深度的學習才能形成良好的認知結構，形成對問題的認識角度、認知思路和解決方案[2]。深度性原則下的教學包括接受性的學習，更包含探索性、反思性學習。有接受、有發現、有反思才能達到深度。深度學習首先提升學生的接受學習能力，通過對知識的概念、命題和理論的深度理解，形成良好的有組織的認知結構，這也是知識能遷移運用的基礎。學科教學的深度性原則促進接受學習能力的發展，也就是促進學生對所學知識進行主動思維和深入理解，促進對學習過程的調節和把握。探索性是學生通過類似知識創生過程的方式來獲得知識、應用知識、解決問題的教學方式特征[3]139。深度學習有助于提升學生的創新性能力，有深度的教學“是超越知識表層結構而進入深層結構的教學，深層結構是蘊含在知識中的思維方式和價值傾向”[4]，只有深入到知識結構的深層才能突破表面化思維，進入到多角度、多層次、多步驟的復雜思維和推理，進入到創新性發現和對問題的創新性解決。而深度性所含有的反思性學習，則是知識向能力轉化的重要途徑。

(二)情境性原則

情境性原則是指教學應該在真實情境或構建的真實情境中進行，這有助于學生解決問題時進行多維復雜考慮，能夠使學生體驗知識的生活形態和實踐意義。能夠激發學生探究欲望、問題意識和創新意識。以學科知識內容為中心的教學強調知識點的接受、“牢固記憶、熟練應答、考試成功。”[5]這種教學以抽象知識掌握為中心，忽視學生的能力發展。如葉瀾教授指出的，此種教學“割斷了書本知識與人的生活世界的關系，使知識成了與學生無關的東西，隔斷了知識與知識原創者形成知識過程的聯系，無法激發學生創造的興趣”[5]。以學科能力發展為導向的教學欲恢復上述兩種被切斷的聯系，使學生明了知識的生活形態與意義，激發和促進學生對創造性活動的興趣、意識和能力，這需要遵循教學的情境性原則。情境原則要求以構建一定的真實任務為背景，學生在線索隱藏、線索復雜的情境中提出問題、構造問題、解決問題，在相對陌生復雜的情境中綜合運用學科知識、方法進行復雜思考、推理，探究新知識或提出新見解、創作新作品。只有通過這一過程，學生才能漸漸具備學科的關鍵能力，因為學科能力“無法通過直接告知的方式讓學生習得，而只能通過創設問題情境，讓學生經歷知識的創生過程”[6]才有助于關鍵學科能力的獲得，有助于提升學生的創新性能力。

(三)多元性原則

多元性原則是指教師的教學方式應當是多元的，教學方式多元的目的是學生學習方式的多樣化。這種多元化不僅是不同學科應當用不同的教學方式，還是同樣的學科用不同的教學方式。不論用怎樣不同的教學方式，這些多元化的教學方式促成學生有多樣的學習方式，多樣的學習方式讓學生多樣多層次的學科能力發展成為可能。教學方式多種多樣，教師既可以對已有成熟的教學方式進行選擇，也可以進行創設。不論選擇還是創設都是基于對教學本質的理解。在基于學科能力發展的教學中，對教學本質的理解因此應當是多元化的：教學是特殊的認識過程、特殊的實踐過程、特殊的生活形式、特殊的交往活動。不同的理解賦予教學方式以不同的內容和形式，相應地賦予學生不同的學習活動，從而發展學科能力的不同層次和不同方面。多元化還包含個體以多元的方式參與學習，學生不只是去收獲、理解建構知識的意義，還有對話交流、情感體驗，個體不僅以理性還以感性和悟性投入學習。這種學生的多元參與與投入實質是作為整體人的投入，學習過程構造了經驗的整體性，知識與學生的個體需要、個體經驗聯系起來，從而學習更具有個人意義。這樣的過程不僅有助于學生對知識的繼承性學習與掌握，也有助于對知識的體驗和感悟。

三、基于學科能力發展的教學方式轉變模式

教學方式并非就是教學方法和教學策略，而是蘊含著教學思維方式和教學行為方式的對“教學結果具有決定性影響，對人的發展具有戰略意義的方法和形式”[7]。教學方式轉變的目標是實現教學方式與教學目標的匹配，促進學科能力發展的教學目標規定教學方式轉變的方向。教學本位的抽象知識中心應該向能力中心轉變，教學層次上繼承性能力為重當向創新性能力轉變。這些教學方式轉變意味著對教學方式的多重理解并在諸種理解中進行選擇和創設。轉變不是簡單的挑選，其實質是理解不同教學思維方式并轉變教學思維方式，理解不同的教學行為方式并轉變教學行為方式。影響教學方式轉變的因素眾多，為使教學方式的轉變有序進行，需要按照一定的模式進行。模式是為達成一定的目標而展開活動步驟或程序以及策略，其中包含目標、步驟和程序、所需要的條件和策略以及評價等要素。教學方式轉變的模式是就達成教學方式的轉變而展開的程序步驟策略等。教學方式轉變的模式可以分為漸變模式和跨越模式。

(一)漸變模式

漸變模式根據實際情況在現有教學方式的基礎上進行漸進式的改變。根據勒溫的“解凍—改變—凍結”模式，此模式可以分為以下三個階段。階段一：師生對現有教學方式進行質疑和批判，達成教學方式改變的共識，并研究和確定目標模式；階段二：根據目標模式，在現有方式上做調整，邊調整邊探討、總結與修正；階段三：持續調整，達成目標模式，對目標模式的執行情況進行反思評價。

這個過程可以根據實際情況循環進行。以社會課程為例，首先：對講授的教學方式進行反思、質疑和批判，認為這種教學方式雖然使學生形成了一定的知識，但是并不能發展學生社會參與的實際能力，經過研究，認為社會課程以“實踐—探究—體驗”[3]137—147三種方式合一的教學方式更為合適，故確定為目標模式。然后，逐步減少講授的時間和內容，增加實踐教學的時間和內容，逐步加入探究、體驗式教學方式。最后，教學方式持續改進，確立“實踐-探究-體驗”的教學方式，講授成為這種方式中的一種教學行為，而不再以教學方式的形式存在。這種教學方式轉變模式的優點是其轉變過程是漸進的，有助于師生適應新的教學方式；在轉變過程中師生不斷探討和總結，有助于師生看到新的方式的意義和價值，增強對新方式的信心。這種轉變模式的缺點是教學方式轉變需要較長的時間，在此過程中可能遇到挫折，若沒有持續轉變的毅力和外部支持，可能有始無終。

(二)跨越模式

跨越模式是在事先的研究、試點的基礎上總結出一套成熟的教學方式，然后通過動員、培訓直接應用于實際教學中，使教學方式變革一步到位。這種模式適合教學文化比較開放，教學改革氛圍比較好或者教學方式改革需要緊迫的學校。其優點是將目標教學方式直接植入，過程耗時短。其缺點是可能會造成師生適應不良，教師因新教學技能的缺乏而組織教學乏力，學生也可能因為對新的學習方式感到困惑而無所適從，需要一段時間的適應才能進入到自然而然的狀態，也可能因為適應不良而進入“休克狀態”。以上兩種模式各有優缺點，可根據實際情況進行選擇。

四、結束語

總之，學科能力是影響學生學業水平的核心因素。在教育教學過程中，教育者要想很好地實現基于學科能力發展的教學方式的變革，就需要在具體目標、指導原則和實踐模式等三方面投入相應的精力和時間。高校管理者和一線教育工作者需要充分意識到學科能力在學生學業整體發展中的關鍵作用。學校需要從整個教學情境所涉及的方方面面，多管齊下，努力營造出一種有利于從目標、原則和模式三方面進行全方位變革的氛圍，最終讓學生的學科能力得到由內而外的提升和彰顯，為個體將來的人生發展打下更為堅實的學業基礎。