如何在高中語文閱讀教學中培養思辨能力

劉英

高中語文課程標準明確指出，教師在教學過程中應注重提升和發展學生思維，培養其思辨能力。從語文課程數次改革可得知，學生思維能力依舊薄弱，而語文教師傾向于傳授新知，很少關注學生思維能力發展。閱讀作為語文教學重要組成，更是培養學生歸納、分析、理解能力的關鍵所在。應摒棄傳統單一落后的閱讀教學方式，有效增強學生辯證思維和抽象邏輯思維能力。

一、合理設置問題培養思辨能力

從教學實踐得知，大部分語文教師在閱讀教學中提出的問題并沒有達到激發學生學習興趣和啟發學生深入思考的效果。高中語文閱讀和小學、初中等學段相比更加重視培養學生的思辨能力，因此對教師設置問題的能力也提出較高要求。思辨需要問題啟發，語文教師在閱讀教學中提出的問題關系到是否能達到培養學生思辨能力的目的，其設置問題的水平也關系到是否能推動學生深入思考文本以及產生更多的理性思維。對此，語文教師可結合學生學情合理設置問題，幫助學生在閱讀和理解文本中形成良好的思辨能力。首先教師在閱讀教學中要設計有效問題吸引學生主動探究和思考，形成高效對話。與此同時教師還需充分關注學生反應并在此基礎上提出提示性問題。由于學生反應為不可控狀態，那么教師在設計問題時就要合理預測學生反應。

以《雷雨》教學為例。課文片段：“周樸園：哦，三十多年前你是在無錫？魯侍萍：是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”教師根據上述對話提出問題：“魯侍萍只需回答‘是的就足夠了，為何還要說那么多話？”學生陷入疑惑，教師繼續說道：“基于語言學得知，‘是的之外的話屬于多余信息，正是這種多余信息承載思想感情信息。”學生：“為吸引周樸園對她的注意。”教師：“那魯侍萍為何重點強調三十年前？”學生：“為了讓周樸園回憶三十年前那段故事。”教師：“魯侍萍回答的一句話中出現兩個‘呢，有何含義？”師生討論后得出“呢”為感嘆詞，重點強化表達信息。從上述教學案例可知，語文教師圍繞魯侍萍的回答設置多個問題，促使學生從細枝末節之處尋找隱藏情感，幫助學生深化對文本和人物的理解，增強思辨能力。其次在閱讀教學中培養學生思辨能力在于讓學生學會闡釋、分析、推理、判斷等。語文教師在設計問題時要緊貼學生高層次認知，提升閱讀教學效果。以《拿來主義》教學為例。該篇課文為邏輯結構清晰的論說文，其最為顯著的特征為比喻說理和破立結合的論證方式。教師在教學中提出：“是否可將課文前六段實行拿來主義原因與第七段拿來主義內涵調換位置？”經學生思考以及在教師指導下得出前六段提出的閉關主義、送去主義等論述都在為實行拿來主義提供論據。通常否定錯誤方式在于構建正確思維觀點，破立結合才能體現拿來主義邏輯。上述教學方式能有效鍛煉學生推理和論證能力，提升高層次認知能力。

二、立足閱讀文本培養思辨能力

當前高中語文閱讀教學普遍存在文本理解偏差問題，如過度解讀或浮光掠影式理解，甚至存在誤讀，影響了學生思辨能力的提升，所以語文教師在培養學生思辨能力時需立足文本，促使學生深入理解。高中語文教材收錄大量名家名篇，基本均有利于熏陶學生品格，訓練思維以及提升寫作水平。部分教師在解讀部分名篇時固守傳統思維定式，教學時會習慣地為學生灌輸已形成的思維理念，給學生理解課文造成思維阻礙。

以《祝福》教學為例。很多語文教師在解讀時會將祥林嫂悲劇歸結為神權、夫權以及族權三大因素，基本很少講解制度、文化、人性等方面的問題。教師在解讀時應摒棄傳統思維觀念，基于文本本身分析作者所表達的主題。這樣，學生才能深入理解祥林嫂最后在新年“祝福”中孤獨死去的深刻含義。與此同時，教師還需指導學生尋找文本內在矛盾。相關研究指出，很多文本分析之所以存在無效的情況，大多是忽略了文本內在矛盾。教師在教學過程中需要基于矛盾之處細讀文本，拓寬閱讀視野并啟發思維。其次還需拓展文本，借助群文閱讀促進深刻理解。所謂群文閱讀即在教材基礎上補充相同類型的文章，指導學生閱讀，促使學生在閱讀過程中比較思考，提升閱讀能力。借助群文閱讀培養學生思辨能力應明確群文的比較點和參考點、有哪些群文組合方式。指導學生在學習一篇課文時從內容、主題、思想感情等方面著手或從表達方式、修辭、常見的表現手法等方面選取討論主題，結合新課程標準對閱讀教學提出的要求，選取多個文本整合成適用于學生學習的材料，或設計問題和布置任務指導學生自主探討并提出相應觀點，最后在理解閱讀文本時驗證自身觀點。

三、鼓勵學生質疑培養思辨能力

相關研究指出，當前很多學生都潛意識形成兩個慣性錯誤思想。其一，教師說的內容都是毋庸置疑的；其二，教材上所有的內容都是正確的。正因如此，才導致學生不敢質疑，長此以往就削弱了思辨能力。曾有經典名言說道：“吾愛吾師，吾更愛真理。”學生要明確真理并充分認識到真理是客觀、發展、相對的，那么教師言論就不是絕對正確的存在。學生要學會辨別信息真偽，樹立探索真理的信念。同時教師還要建立自由、民主、和諧、平等的師生關系，積極鼓勵學生指出教師存在的不足，和教師展開思維辯論。與此同時，語文教師還要引導學生學會質疑。部分學生表示并非不敢提出問題，而是不知道該提出哪些問題。對此，高中語文教師可指導學生合理提出問題，引領他們的思維朝著更為深刻的方向發展。在此過程中，教師要引導學生學會提問題。比如學生在閱讀文本時能提出是什么、怎么樣、為什么三個問題。“是什么”即這篇作品描述哪些內容或展現哪些主題，“怎么樣”是作者運用哪些技巧，語言為何種風格，促使學生循序漸進思考三個問題，從而高效把握重難點知識。必要時再將自身構思與作者對比，那么學生就能深入理解作者為何這樣描寫以及傳遞的思想內涵。

以《想北平》一課的教學為例。大部分學生表示閱讀完這篇課文后感覺很平淡，也不知道應該提出哪些問題。語文教師可指導學生思考以下問題：“作者說十分愛北平，請問作者愛北平什么？”“作者如何愛北平？”上述問題分別指向作者的描寫內容、文章寫作手法和結構以及作者為何寫這篇文章，提醒學生關注寫作背景和時間，形成良好的思辨能力。高中語文教師在鼓勵學生質疑時，應營造生動、平等的氣氛，改變傳統命令式的語氣，嘗試以朋友的身份和學生溝通交流。這樣才能較好地誘發學生思考文本，并深入理解文本內涵。

總之，隨著信息技術的蓬勃發展，閱讀教學顯得十分重要，因為能幫助閱讀者處理信息，那么在此過程中就不會缺少思辨能力。高中語文教師應結合學生學情引導學生深入理解，并形成理性見解，由此達到發展思維能力的目的。

作者簡介：江蘇省鎮江市鎮江心湖高級中學語文教師。