以思導寫　設計線上初中作文復習課程

高屹 郭艷萍

摘要：寫作教學強調讓學生體驗寫作的過程，經歷和積累寫作的感受。教師可介入學生的寫作過程，給學生有效的指導和幫助。具體可通過確定而適合的寫作復習課程內容，設置寫作情境，搭建學習支架，充分體現教師在線上寫作課程中對學生主體地位的尊重。

關鍵詞：線上課程;作文復習;研制量表;示范寫作

受疫情影響，課堂由線下轉移到線上，網絡課程的開發便成為教師網絡教學的首要任務。那么，如何開發網絡課程，實現線上寫作教學課程對學生主體地位的尊重呢？筆者以研發的“情真意切，言之有物”寫作課程為例，談談線上初中作文復習課程設計的特點。

一、基于學情，確定課程內容

中考復習階段，尤其要關注的是學生在新授課學習期間遇到的知識疑難點和思維障礙點，把這些問題解決好，才能真正達成復習課“溫故而知新”的目標。學生利用網絡形式進行學習，已經對課程內容提出了更高的要求，如果課程設計能解決學生目前面臨的寫作問題，就會大大提高網上學習的期待度及參與度。在研發網絡課程之前，我們進行了問卷調查，結合學生在區域學業質量抽測中暴露的若干寫作問題，精準診斷學習起點，形成了中考備考階段網絡寫作序列課程目錄。“情真意切，言之有物”為此序列課程之一。其針對學生寫作中出現的情感表達虛假生硬、缺乏真情實感的問題，確定本課的學習目標為：明確記敘文寫作語言表達需要言之有物、符合生活的真實，能傳遞作者的真情實感;掌握言為心聲、言為情生的表達方法;能運用所學方法，修改作文的語言表達。

二、創設語境，巧妙設計引入

線上課程受時間和空間的限制，復習階段知識容量較大，很多教師在設計復習課程的時候比較重視知識的傳授，線上課程追求“短平快”往往一上來就歸納知識點，忽略了學生網絡學習的心理感受。如何隔著屏幕增強師生的互動性，使輸入和輸出并存，這是網絡課程設計應重點關注的問題，更是復習課程不容忽視的問題。

“情真意切，言之有物”這節課通過依次呈現統編語文教材中《秋天的懷念》《阿長與<山海經>》《荷葉·母親》中的三個經典描寫片段，讓學生在具體的語言環境中感受什么樣的文字能觸動心靈，能引發讀者的共鳴和思考。

當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅的，看著我。“聽說北海的花兒都開了，我推著你去走走。”她總是這么說。母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了。“不，我不去！”我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著：“我活著有什么勁！”母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

——史鐵生《秋天的懷念》

最討厭的是常喜歡切切察察，向人們低聲絮說些什么事，還豎起第二個手指，在空中上下搖動，或者點著對手或自己的鼻尖。……一到夏天，睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個“大”字，擠得我沒有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已經烤得那么熱。推她呢，不動;叫她呢，也不聞。

——魯迅《阿長與<山海經>》

雨勢并不減退，紅蓮卻不搖動了。雨點不住的打著，只能在那勇敢慈憐的荷葉上面，聚了些流轉無力的水珠。

我心中深深地受了感動——

母親啊！你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽？

——冰心《荷葉·母親》

通過問題，“從上述文字中你能讀出作者的什么情感？你是怎樣讀出來的”引發學生思考。教師提醒學生在學習時按“暫停鍵”，關照自己的感受，再有所領悟。之后教師給出結論：一篇文章把寫實、形象、感悟這三點結合起來就能讓讀者如臨其境，感同身受。至此，本節課的寫作目標在具體語言情境的體驗以及學生的思考中自然生成。為了使九年級備考階段的學生更加明晰這一目標在中考中的具體要求，我們展示了大連市中考作文的評分標準并對其中的相關要求進行了解讀，使學生對本節課學習重點——寫作需真實、形象、有悟有了更深入的理解。

三、設置任務，融通寫作過程

改變傳統的“一言堂”教學方式一直是課程改革追求的目標，然而，面對突如其來的線上教學需求，我們的很多線上課程卻又回到了“滿堂灌”的老路上來，一堂課下來有最大收獲的可能是老師而不是學生。尤其線下寫作教學一直堅持的寫作過程化設計，在線上教學中好像變得難以實現。設計可視性高的寫作任務，讓學生的寫作過程凸顯出來，即使隔著屏幕也能讓學生在寫作中學會寫作，從這個方面著手進行設計研究，還是能夠彌補一些線上教學因空間分離而產生的缺憾的。本節課以九年級上學期期末測試的學生習作為樣本，為學生提供了一個原始寫作片段作為示例，讓學生結合現有的寫作經驗，以“觸發感動、引發共鳴”為標準，進行第一次動筆修改，學生按暫停鍵之后就可以在學案卷上完成修改任務了。這一任務的設定，是讓學生呈現出各自的寫作起點。

示例：

臨近中考，每天晚上的跑步訓練使我疲憊不堪。

那天晚上，我邁著沉重的步子回到家，正在做飯的媽媽看到我的樣子就幫我按摩腿，雖然她的年齡大了，但仍用力給我按，我有些受不住了，她也累了，但她仍堅持，還鼓勵我不能怕。按摩完，我感到舒服又感動，為了報答母親，我端來熱水，給媽媽洗腳，母親露出慈祥的笑容，使我感到知足。

通過對習作片段的評價修改和比較分析，學生完成了寫作與修改的過程。

四、研制量表，實現自我評價

“把評價活動有機地融進寫作教學過程中，讓學生邊學習寫作邊了解寫作評價的意義、建構某方面的評價標準，以便及時修正自己的寫作內容，在一定程度上體現‘評價即學習的理念”。“評價即學習”的理念很適合寫作復習階段的課程設計，評價量表的研制，使這一理念具有了可操作性。線上教學最大的特點就是師生不能同處于一個學習空間，教師很難如線下教學一樣隨時把握學情。在網絡課程中融入作文評價量表，能有效地引導學生細化學習目標，把抽象的感覺具象化為具體的評價標準，在評價他人習作的同時也能反思自己的文章，同時實現自主評價，“使寫作主體和評價主體合二為一”。在他評和自評的過程中，彌補了空間分離所帶來的評價滯后的問題，從而提高了學習效率。在學生完成了比較任務和填寫完量表之后，如果是直播課，教師可以用共享文檔的方式組織學生進行群體討論。如果是錄播課，則可以在學生建立了原初體驗的基礎上，進行分析講解，同時出示教師填寫的評價量表（見表1），供學生進行參考。

五、示范寫作，達成經驗共生

中學生的閱讀和寫作較成年人來說更需要經驗的積累。在九年級的復習階段，這種經驗對學生來說更加寶貴。寫作經驗從哪里來？可以從名家名作中汲取，可以從同伴習作中提取，更可以從教師的寫作經驗中獲取，這堂課力爭在以上這三方面都有所嘗試。網絡課程因為缺乏現場授課情境，容易造成教與學的疏離，尤其是老師的講座式的授課方式，更容易讓學生有陌生感，缺乏興趣點。

除上述的各種互動設計之外，教者對閱讀和寫作的參與，能弱化這種疏離感，拉近授課者和學習者之間的距離。本節課的最后，筆者呈現了修改的寫作片段，引導學生在比較中拓寬思路，教師向學生介紹了自己在修改時的寫作經驗，印證了本節課所講的重點知識，最終達成師生寫作經驗共生的效果。雖然呈現“下水文”在線下寫作課程中也屢見不鮮，但因為是區域內共上一節課，在本次線上寫作課程中設計這個環節，的確起到了事半功倍的效果。

寫作教學要重視學生的寫作體驗，課程設計更要著眼于如何以思導寫。囿于線上學習單向化的局限，寫作錄播課需要聚焦問題，激發寫的主動性;設置情境，提高學的融入性;任務驅動，達成教與學的互動性。直播課則可以利用文檔共享功能和發言功能讓學生有更多動筆、表達和交流的機會。

線上寫作課程的開發可以最大限度地集中優質資源，彌補線下寫作復習教學發展不均衡的問題。線上教學期間，包括這節課在內的寫作復習系列課程，教師通過網絡平臺傳播，供區域內學生共同學習，效果良好。線上線下寫作課程開發的融通互補是寫作教學未來發展的新嘗試。

參考文獻：

[1] 鄭桂華.以評導寫，豐富寫作教學的樣態[J].初中語文教與學，2020（6）.

（責任編輯：李晶）