困境與突圍：教師現場學習力的培育策略

摘 要： 教師現場學習力是教師最為重要的學習能力，促使教師現場學習力的生成是教師發展的有效路徑。教師現場學習力的學習觀認為：學習即對話，學習即創造，學習即體驗。檢視教師現場學習力生成的現狀：職業生活倦怠鈍化教師現場敏感力;心理交往失衡弱化教師現場互動力;個人主義作祟軟化教師現場凝聚力;心際智慧轉移困厄簡化教師現場生成力。教師現場學習力的培育策略則包括：緩解教師倦怠，提升教師現場學習的敏感力;平衡人際關系，培養現場學習的互動力;打造實踐共同體，培育教師現場學習的凝聚力;注重融通轉化，提升教師現場學習的生成力。

關鍵詞： 教師;現場學習力;困境;培育策略

基金項目：本文系全國教育科學“十三五”規劃2019年重大課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”（課題編號：VAA190001）的研究成果。

作者簡介：周亞東，華東師范大學教育學部博士研究生，主要從事教師教育與教育基本理論研究。]

一、教師現場學習力的意蘊

教師現場學習力，是“教師”“現場”和“學習力”的復合名詞?！敖處煛笔侵冈谥行W校中肩負教書育人職能、具備教學技能的專業人員，其擁有定期參與國家、省、市、縣等行政單位組織的培訓（如國培、省培等）權利，享有參與供職中小學校本教研的權益。至于“現場”，教師面臨的學習現場主要有四種類型：自己的教學現場、同事的教學現場、教研活動現場和講座現場。[李政濤：《現場學習力：教師最重要的學習能力》，《人民教育》2012年第21期，第45頁。]而“學習力”是以聽說讀寫交流等渠道獲得知識技能的學習基礎，是通過實踐、體驗、反思、環境影響等途徑進行的學習提升，以達到產生新思維、新行為的學習效果為目的的動態能力系統。[肖靚莎：《大學生學習力培養途徑研究》，湖南農業大學碩士學位論文，2011年，第18頁。]教師的“現場學習力”是教師基于教學活動現場進行的一種視、聽、說、思的學習，它繼承了學習力的參與實踐活動的體驗、反思以及與環境的互動。“教師現場學習力”是最具現場意識和現場自覺的學習能力。

在教師現場學習力內涵研究方面，有研究者認為教師現場學習力是由專注力、捕捉力和轉化力“三力”構成[李政濤：《現場學習力：教師最重要的學習能力》，《人民教育》2012年第21期，第45頁。]，還有學者認為教師現場學習力是由“三要素六維度”構成，具體包括基礎性要素（職業認同意識和教學行動中的反思力）、維持性要素（學習態度和學習環境順應力）和生成性要素（學習意義生成和學習策略）。[許芳杰，楊婷：《教師現場學習力：內涵、構成及提升策略》，《教育理論與實踐》2019年第1期，第57頁。]基于以上研究，我們認為，教師現場學習力由教師現場敏感力、教師現場互動力、教師現場凝聚力和教師現場生成力構成。教師現場敏感力和教師現場生成力是基于教師個人的現場學習力，教師現場互動力和教師現場凝聚力則是基于教師實踐共同體的現場學習力。在教師現場學習力現狀研究方面，已有相關研究揭示，教師現場學習力存在不同程度的退化現象，提升教師現場學習力成為當務之急，為此，必須重塑教師學習觀，考察教師現場學習的現狀，提出培育教師現場學習力的策略。

1.學習即對話

學習具有對話性，對話將孤立的個體性存在變為主體與主體在交往活動中的“交互主體”。“成人學習是通過發生在相互尊敬和安全的氛圍中的對話，尤其是植根于他們現實生活的對話中?！盵Shirley M. Hord， James L. Roussin， William A. Sommers.Guiding Professional Learning Communities： Inspiration， Challenge， Surprise， and Meaning[M].Gorwin，2009：158.]從對話的多層解析來看，對話是教師基于現場相互學習的有效途徑。其一，從對話的意涵而言，對話富有思維智識的啟迪。真正的對話能夠帶來思維的重建，點燃學習者的智慧之光，使學習者獲得學習帶來的革命性意義。其二，從對話動向而言，對話將自我與他者、環境建立起關聯。在現場學習中，對話成為教師間交往的基本方式。每一位對話的參與者都能心懷他人，把他人當作特殊的存在，并與他人建立一種相互關聯的動機而轉向他人。對話者視對話為關切他人、認識他人、理解他人，從而與認知自我、反思自我相關聯，返回自身、重建自身的一種途徑。其三，從對話的過程而言，要有認知共振、思維同步和情感共鳴。對話中學習的發生依賴于清晰地表達自己的思想意義和充分理解他人話語的意義，不同主體對于話語信息的相同認知，催生了思維同步，最終達至情感共鳴，實現深刻的現場學習體驗。

2.學習即創造

學習具有創造性，它不僅僅是對現有知識的理解、記憶和重現，而是在理解、記憶、重現的基礎上的個人知識的新創造。教師現場學習力的學習觀認為，學習即創造新知識。學習不僅僅是“獨白式”的內在心智活動，而且是“對白式”的互動參與，更是“留白式”的個體、共同體協作開發知識、共享知識的過程。在現場學習過程中，教師要能夠在各種現場之中捕捉各種轉瞬即逝的實踐性學習資源，努力在共同體驗中實現示范者的隱性知識向學習者的隱性知識間的智慧轉移，實現心智模式和技能的共同化和通約化;要努力將獲得的隱性知識在教師教研中通過對話和集體反思的方式，以比喻、類比或模型等形式顯性化，促使隱性知識走向顯性知識;同時還要盡力把新的顯性知識和原有的顯性知識在個體的內在心智活動中進行“同化”和“順應”，重構知識體系，加固知識建構;最終把建構的知識體系再次內隱化并反哺于個體實踐，實現自我教學現場活動的更新。

3.學習即體驗

學習具有體驗性，它重視身體在學習中的體驗，教師通過身體的體驗能力進而獲得內心的感悟。其一，身體成為認知學習的途徑之一。在現場學習中，教師的身體可以通過實踐活動獲得直接體驗，進而感知學習的內在操作邏輯。將學習植根于身體，強調依靠身體體驗進行感知、認知和理解世界，通過親身學習獲得覺知。其二，身體可以在現場（環境）中體會文化的力量。心智的發展依靠文化的浸潤，教師身處現場學習之中，工作場所中的文化，彌補教師正規教育中此類文化的缺失，獲得個人發展。其三，學習是一種循環往復、不斷生成的過程?，F場學習中的具體經驗是人們體驗學習展開的基礎，它是由“具體經驗—反思觀察—抽象概括—行動應用”四個環節構成的學習圈。[D·A·庫伯：《體驗學習——讓體驗成為學習和發展的源泉》，王燦明，朱水萍等譯，華東師范大學出版社2008年版，第37頁。 ]教師將現場學習中的經驗、體驗以及反思等進行歸納提煉，形成概念，進行條理化乃至理論化的生成，再把所形成的概念性理論等運用到適切的情境當中去。教師的現場學習就是一個循環圈，是一個不斷返回原點、再從原點出發的過程，基于體驗的現場學習就是基于新的經驗不斷攀爬上升的過程。

二、教師現場學習力的現狀

1.職業生活倦怠鈍化教師現場敏感力

教師現場敏感力，就是教師處于特定情境中對于特定刺激的一種本能而迅速的反應，能夠即刻覺察、快速反應、準確判斷哪些知識可以為我所學、為我所用。它具有心理和生理雙重特性。此種現場敏感力不能簡單地僅僅理解為“天生的稟賦”，它是日復一日的學習經驗累積、智識結構錘煉的伴生物，是反思基礎上的直覺或頓悟。

現實中的學校變革往往給教師造成外在的壓力，教師能力不足以控制情境，不能應付自如，無法排解壓力，負面情緒揮之不去，導致工作中的無力感、倦怠感。馬拉奇·皮內絲（Malach Pines）認為，“職業倦怠是在為人服務的職業領域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀”。[Malach Pines， A.The Burnout Measure， Short Version[J].International Journal of Stress Management， 2005， 12（1）：78-88.]學校變革中的教師職業倦怠給教師帶來了心理和生理的雙重沖擊，教師遭遇身心雙重考驗，造成現場敏感力的退化。其一，情感耗竭，轉向對內心的關照。教師需要連續、緊張地與主張變革理念的他人互動，長期處于壓力中，不能緩解精神上的疲憊感，趨于平庸化、卷縮化。此時，教師處于全面退縮的內卷化狀態，對周圍現場的境況敏感度逐漸減弱，轉向對內在自我情感的關注與調控，這會消耗教師自身絕大部分的心力、身力資源。其二，人格解體，轉向對外在的拒斥。教師在前一階段基礎上，不斷累積負面情感，難以排解，會進入人格解體狀態，缺少對工作、對變革的熱情，難以完成任務，不愿接受變革，拒絕與他人交流溝通，無視現場中對方的行為與情感。其三，個人成就感降低，轉向身心對現場的遠離。缺少職業效能感、成功體驗，感覺工作就是日復一日的重復，自我成長、自我意義、自我價值感充滿了負向感知，個人的心智、生理和情感資源趨于崩潰的邊緣，逃離現場、拒絕學習、封閉自我、躲避職業成為常態。

2.心理交往失衡弱化教師現場互動力

心理交往是雙方以平等的姿態、共同的愿景為基礎，實現信息交流溝通，促成現場學習生發的有效途徑。良好的心理交往呈現出主體間高頻度、深層次、寬范圍的交流特性，它是雙方的深度互動。教師現場學習互動力就是基于以上心理交往的特性而生成的一種良性交往。

學校變革中，教師與外部變革主體的心理交往呈現出失衡狀態，教師在變革策劃執行中的地位，決定了其處于心理弱勢，其他變革主體諸如教育行政人員、專家則處于變革策劃設計的頂端，決定了其處于心理優勢。此種心理交往失衡狀態具體表現：其一，教育行政領導視察時，與教師鮮有互動。教育行政領導對學校教育教學變革的視察，通常是以座談會和聽公開課的形式進行。在開座談會時，由校長主報告，其他教師全程參與，但是在此過程中教師鮮有發言的權利。在聽公開課過程中，被觀摩的教師上的都是樣板課，一板一眼，步步設計，多次演練，教育行政領導與教師之間缺乏真實互動的條件基礎。其二，專家指導現場，教師難有互動。在學校變革的過程中，始終是理論先行，專家一方面對教師進行理論培養，另一方面對教師的教學活動進行點評。面對陌生的理論與他者經驗，擁有實踐特性的教師難免在心理及話語表達上處于弱勢。

3.個人主義作祟軟化教師現場凝聚力

教師學習現場的凝聚力，源于“學習是人際互動”的判斷。教師通過參與集體活動，獲得教學心智的成長?！八P心人際互動機制和集體活動，而不僅是個人的解釋?！盵戴維斯等：《心智交匯：復雜時代的教學變革》，毛齊明譯，華東師范大學出版社2012年版，第102頁。]因而，只有立身集體中，凝聚眾人共識，才能實現高質量的教師現場學習。

學校變革中，學校領導、中層領導與普通教師，往往因站位不同存在著對學校變革政策文本、變革策劃的不同解讀，造成相互分裂的困局。學校領導結合本校的實際進行變革策劃，站在學校統籌的角度解讀，他們可以針對學校變革中各個部門協調、統籌做出部署和決策，但是卻難以詳盡具體地推進變革實踐的落地。學校中層作為聯結學校領導和教師的紐帶，多數變革文本和變革策劃與教學實踐的現實在他們心里產生多維的沖突和交織，他們處于學校變革的焦點沖突之處，也是學校變革取得成功的關鍵力量。學校普通教師則出于自身利益的考量（比如說時間、精力以及獲得變革的報酬等），一方面，對變革文本和變革策劃進行有限解讀，力避自己受到學校變革的風暴的強烈沖擊，使自己處于相對舒適的安逸港灣;另一方面，因教師多處于課堂教學變革的最終環節，不能站在學校乃至區域和國家的層面，思考學校變革帶來的整體轉型和現代轉型的意義，難與前兩者的視角融合。學校內部的三股力量因所處位置的不同，難以有相近、相同的學校變革的認知、體驗和感悟，存在著博弈和耗散現象。教師現場凝聚力呈現出各行其是、各自為戰的狀態，導致教師現場學習力的弱化。

4.心際智慧轉移困厄簡化教師現場生成力

教師作為類的存在，使得不同個體之間進行學習的交流、溝通，實現智慧的心際轉移成為可能。課堂教學情境是存有、再生產實踐性知識的場域。實踐性知識絕大部分屬于緘默性知識，教師群體之間教學智慧的心際轉移是通過課堂教學實踐的表演與言說實現的?！靶袨檎故尽^察學習”與“行為言說—傾聽學習”，實現了意義的解讀與內化。

綜而觀之，學校變革中教師現場學習力因實踐智慧轉移的困厄，呈現出生成力簡化的現象。第一，教學行為背后的意義解讀不一樣，阻礙了心際交互。教師的教學行為背后是獨特的教學價值觀和教學思維，它是教師基于實時變動的課堂情境即興生成的實踐活動。不同發展階段的教師具有不同成熟度的教學行為，同時也會對教學行為產生不同的理解。對于熟手階段、專家型階段的教師課堂教學行為展示，新手階段、發展期階段的教師往往只能看到“技”的層次，難以升到“藝”的境界。第二，作為初學者的教師對課堂教學領悟能力不夠，減少了有效信息的接收。敞開的課堂教學中的情境學習，不同于以往的學校教育（有著固定的學習目標、學習重點和學習難點），此種學習建基于教師已有的經驗、困惑和現場觸發，依賴教師個人對于教學的接近直覺式的現場領悟能力。然而，新入職教師的領悟能力仍需進一步成長。第三，作為示范者的教師的語言限度，導致智慧傳播不力。教師的實踐智慧往往通過示范者的敘事而得以傳播。但是，語言把意義、行為限制在字詞句之中，未能全面彰顯意義和行為的全部意涵。

三、教師現場學習力的培育策略

1.緩解教師倦怠，提升教師現場學習的敏感力

教師職業的倦怠是內因和外因共同造成的。無疑它們都影響了教師學習熱情，削弱了教師現場學習的敏感力。調適內因，教師可樹立合理的信念。教師要調適內在心理活動，更正不合理的負面認知。教師要看到在困難與挑戰的對立面往往孕育著新的生長點;教師要看到學校變革可能帶來更多新的教學理論與教學方法，可為自我的教學水平提升提供一個專業發展平臺。教師也要主動加強與校長、專家的聯系，傾聽他們對于學校變革的設想，征求他們對于變革育人價值觀念與方法的意見，獲得專業性引領與支持。學校管理者則要人性化管理，及時掌握教師的性格特征與發展傾向，了解教師的需要、潛能與自我目標，制訂針對性的專業發展計劃，提高中小學教師參與學校變革工作的滿意度，增強教師幸福感。這樣，可以讓教師能夠靜下心來參與教學變革工作，充滿精氣神地捕捉現場學習資源。

2.平衡人際關系，培養教師現場學習的互動力

學校變革的外部參與主體，應該把握自我角色定位與職能，為與教師之間的良好互動提供基本便利，涵養教師學習現場的互動力。教育行政管理部門要正視自身的服務功能?，F實中的教育行政管理，采取的幾乎都是自上而下的路徑，以點帶面進行檢查評估。教師在整個過程中，以“表演者”的角色被動卷入其中。因此，教育行政管理要尊重教學規律，服務于教師的教育教學活動，讓教師以主人翁的角色參與到學校檢查評估的過程中。專家和教師應該是平等的關系，強調雙方參與和話語上的平等權利，建構一種實踐與理論共同體，專家要為理論向實踐的轉化提供實踐操作的建議，同時也要從教師實踐中提煉出教育教學理論。教師在雙方互動的過程中，也要提升自己的理論素養與實踐技能，實現合作的相互增益。

3.打造實踐共同體，培植教師現場學習的凝聚力

學校變革的內部參與主體——學校領導、中層領導和普通教師，因為職位的不同，對學校變革的整體認知與走向理解把握各異。為培植學校變革中教師學習現場的凝聚力，必須要構建學校變革實踐共同體。學校實踐共同體成員要以學校變革為共同的關注點，以多元聚合的思維方式致力于解決一組問題，為學校變革的主題共同投入熱情，持續不斷地相互作用，實現學習現場的凝聚力培植。學校變革實踐共同體的相互作用，是以共同參與為人際關系的聯結點，主體間要建立意義協商機制、規約機制和智慧庫囊。變革參與者要在相互支持、和平共處、幸福和諧的氛圍中，自覺主動地卷入學校變革中，進行有意義的協商，在協商中培養出汲取他人經驗與智識的能力。學習變革是在集體協商的過程中達成的，需要各方參與并取得一致愿景。當然事業愿景實現的過程中，也要形成參與者之間共同創造的問責機制，為合作事業的發展提供有力的約束框架。此外，學校還要建立變革實踐共同體的智慧庫囊，為教師現場學習提供載體工具。共同實踐智庫的運用，為學校變革主體提供了賴以溝通的載體，為造就現場學習凝聚力提供了堅實的基礎。

4.注重融通轉化，提升教師現場學習的生成力

教學行為意義的理解總是具有先驗的，教師不同的人生經歷以及所處發展階段的不同，必然造成其對教學理論、教學行為與言說迥異的理解，由此造成學習現場信息之間難以實現有效的轉移。為此，教師要加強理論學習與實踐互動，實現行為意義的理解與再生成。新手教師必須不斷學習教育教學理論，加強與專家型教師的行為性互動，在理論滋養與現場實踐中實現新的理解意義視域的生成。在現場學習中，新手教師要不斷地審視、檢驗自己的所有前見，通過與歷史經驗、理論積累的再次接觸，不斷形成自己的視域，并使自己的視域與他者的視域相互融合，實現教學行為的不斷優化。新手教師的視域融合就是自我視域向專家視域的生成過程，是從新手思維到專家型思維的養成過程。但現場學習，有時還難以實現教學技能、教學理念等智識的轉移，還必須通過語言表達。語言不僅能夠表達出示范者此時此刻的想法，還能把其與過去的背景以及未來的發展走向聯通，重建行為的本真意義。在語言表達時，示范者必須將語言植入實踐活動中去，將語言植進情境中去，實現語言對場域中的核心信息、細節信息的捕捉后的確切性表達。在行為表達和語言表達交互使用的過程中，實現現場學習的智慧轉移與轉化。

Dilemma and Breakthrough： The Strategies to

Cultivate Teachers On-site Learning Ability

ZHOU Yadong

（College of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract：

Teacherson-site learning ability is the most important learning ability of teachers， and it can be an effective path for teachersdevelopment if this ability can be generated. From the perspective of this ability， learning is dialogue， learning is creation， and learning is experience. When the status quo of the generation of teacherson-site learning ability is examined， it can be found that professional burnout blunts teacherson-site sensitivity; unbalanced psychological interaction weakens teachers on-site interaction; individualism softens teachers on-site cohesion; interpersonal wisdom which transfers distress reduces teachers on-site productivity. The cultivation strategies for teacherson-site learning ability include alleviating teachersburnout and enhancing their sensitivity at the learning site; balancing interpersonal relationships and cultivating the interaction ability; creating a practical community to cultivate the cohesion of the teachers learning site; and focusing on integration and transformation to enhance teacher learning on-site productivity.

Key words：? teacher，on-site learning ability，dilemma，cultivation strategy