課程領導中的情緒沖突與調控

顏曉程 呂立杰

摘 要： 校長對教師的人際領導是課程領導的基礎，是情緒化的勞動。課程領導中校長與教師的情緒互動機制包括情感反應路徑、推斷加工路徑，信息加工程度、合適性判斷是其調節因素。課程領導中校長與教師的情緒沖突體現在課程規劃中的理性假設與教師情緒的背離、課程開發中的共情鴻溝與教師情緒誤判、課程實施中的偽裝積極情緒與教師虛假情緒感知、課程評價中的功利主義傾向與教師情緒耗竭。通過理性與情緒交互作用于課程規劃、培育校長的共情能力、營造積極情緒氛圍、注重教師的心理資本補償等策略，可以調控課程領導中校長與教師的情緒沖突。

關鍵詞： 課程領導;校長;教師;情緒互動機制;情緒沖突;情緒調控

基金項目：本文系全國教育科學“十三五”規劃2017年度國家一般課題“核心素養的學校課程轉化模式研究”（項目編號：BHA170148）的成果。

作者簡介：顏曉程，東北師范大學教育學部博士研究生，主要從事課程與教學研究;呂立杰，東北師范大學教育學部部長，教授，博士生導師，主要從事課程與教學論研究。

泰勒原理確立了課程開發的基本程序，崇尚工具理性，加強對課程開發及教學過程的管理和控制，形成了科學化的課程開發范式，使得科層式、程序式的課程管理模式獲得了合法地位。泰勒原理實質上認為學校組織乃理性實體，校長和教師在工作中應表現出理性的一面，情緒則被排除在組織管理之外。20世紀90年代中期以來，教師情緒日益得到教育學者的重視，成為近十余年來一個引人注目的研究議題。[尹弘飚：《教師情緒研究：發展脈絡與概念框架》，《全球教育展望》2008年第4期，第77-82頁。]已有學者對教師情緒做了大量的研究。但是，目前為止校長與教師的情緒互動問題仍未得到應有的重視。因此，本文聚焦課程領導中的情緒因素，分析課程領導工作的情緒性，探究課程領導過程中校長與教師的情緒互動機制，以及課程領導中校長與教師的情緒沖突表現、調控方式，以期使課程領導中的情緒因素得到應有的關注。

一、課程領導是一項情緒勞動

情緒勞動指個體為了某一目的，努力改變自己情緒的行為，是個體為表達組織期望的情緒而進行的自我管理。[毛晉平，莫拓宇：《中小學教師心理資本、情緒勞動策略、工作倦怠的關系研究》，《教師教育研究》2014年第5期，第22-28頁。]課程領導是校長通過對教師的領導引發相應的課程行為，是兼具理性與情感的領導工作。為了達成課程目標，校長與教師需要保持良好的溝通、合作，其間必然啟動某種情緒或限制某種情緒。情緒勞動是課程領導的必要組成部分。

1.校長對教師的人際領導是課程領導的基礎

課程領導即校長領導教師團體以合作、交流、溝通的方式對學校的課程規劃、開發、實施、評價等課程活動進行革新的實踐過程。薩喬萬尼認為，校長領導有技術領導、人際領導、教育領導、象征領導及文化領導五種，前三種是基礎領導力，后兩種是較高層次的領導力。[薩喬萬尼：《校長學：一種反思性實踐觀》， 張虹譯，上海教育出版社2004年版，第119-131頁。]人際領導是校長課程領導的基礎，即校長在課程領導過程中調動、發揮人際資源的能力。首先，人際領導可以挖掘教師課程能力，增加校長課程領導的厚度。校長的人際領導需要與教師保持良好的人際關系，挖掘教師個體的課程能力，將教師放在最合適的位置上，賦予教師適度的課程權利。教師在得到一定的課程權利時，會增強對學校工作的認同感、投入感，以此滿足個體歸屬感的需要，增加校長課程領導的厚度。其次，校長的人際領導可以提升學校課程組織運行的流暢性。組建合作的課程團隊是實現課程領導的關鍵。但是，在課程領導以及課程實踐過程中難免會產生各種人際矛盾。有效的人際領導可以調和人際矛盾，建立和諧的人際關系，提升組織成員間的凝聚力，最終實現校長課程領導效率的提升。

2.校長對教師的人際領導是情緒化的勞動

校長的人際領導是一項情緒化的領導活動。人際領導的最大特征是“人性化”，在人際互動中情緒問題是難以規避的重要問題。權變領導理論認為領導是一個領導者與下屬員工雙向互動的過程，而情緒作為聯結人與人之間的紐帶， 在這個互動過程中扮演著十分重要的角色。[彭堅，劉毅，路紅，劉映杰，吳偉炯：《情緒領導力：概念、測量、發展與模型建構》，《心理科學進展》2014年第11期，第1757-1769頁。]情緒普遍存在于校長的人際領導活動中，有必要對校長人際領導中的情緒進行分析、理解。正性情緒即積極情緒，具有正效價的情緒，如高興、愉悅、自信等;負性情緒即消極情緒，具有負效價的情緒，如憤怒、沮喪、悲傷等。校長人際領導的過程中，課程愿景的表達，對教師的鼓勵、關懷等都需要通過情緒信息來傳遞。情緒表達影響人際交流的方式以及個體對表達內容、方式、對象的選擇，決定了他人會做出怎樣的反應，并將對個體的人際關系產生影響。[李響：《情緒表達性對人際關系的影響概述》，《社會心理科學》2011年第9期，第12-14頁。]換句話說，情緒是人際關系形成的重要影響因素。首先，積極情緒可以增強校長與教師間的人際信任。情緒是影響人際信任的關鍵因素之一，積極情緒釋放的是尊重、可信的情緒信息，會增強校長與教師間的人際信任。人際信任是人與人交流合作的基礎，教師在充分信任校長的前提下，會更易于認同校長的課程決策。其次，積極情緒可以拉近校長與教師間的人際距離。校長的領導角色必定導致其在與教師交往中的優勢地位，易產生人際距離。人際距離的存在會阻礙校長與教師的人際交流。這時就需要校長在與教師的交往中表達、釋放積極情緒，以拉近與教師間的人際距離。

二、課程領導中校長與教師的情緒互動機制

范·克萊夫（Van Kleef）于2009年基于情緒的社交功能以及決策的信息加工系統建構了情緒社會信息模型 （Emotion as Social Information Model，EASI）。[Van Kleef，G.A. How Emotions Regulate Social Life： The Emotions as Social Information （EASI）Model[J].Current Directions in Psychological Science，2009，18：184-188.]此模型的前提假設是情緒承載著個體的情感、意圖、動機等信息，具有信息傳遞的功能。如同個體能夠實現對自我情緒的體驗，觀察者亦能在他人的情緒表達中獲得情緒信息，從而對觀察者的行為選擇產生影響。該模型闡釋了個體情緒如何對他人行為產生影響，揭示了情緒的人際效應作用機制。本研究以此模型為理論基礎，建立課程領導中校長與教師的情緒互動機制，如圖1所示。

三、課程領導中校長與教師的情緒沖突

1.課程規劃中的理性假設與教師情緒的背離

課程規劃是基于學校的實踐情境，對國家、地方、校本課程進行整體調適，以此達成課程整體價值最大化的目的。課程規劃需要考慮學生需要、教學資源、教師能力等因素。校長在領導課程規劃時傾向以工具理性的角度看待問題，認為自己對學校課程規劃付出了足夠的精力、熱情，學校的課程規劃方案、文本也是綜合考慮了各種因素，是最全面、最有效的，教師只要遵循課程規劃方案進行工作，就一定能達成較好的課程效果。在這里校長假設教師是“理性人”，會依據學校的課程規劃方案、規章制度要求做出合適的課程行為。但是，在執行課程規劃方案的過程中，教師行為難免受情感、情緒等非理性因素的影響。一方面，校長在制定課程規劃方案時無法獲得和分析所有的課程信息，這就可能導致課程規劃方案脫離教師的課程實踐。即使教師認為課程規劃存在不合理之處，與原有的個人價值、情感有所沖突，但是，由于教師與校長間的權力差距的存在，不得不被動接受課程規劃，這樣易導致教師主體的真實情感無法得到疏解，產生負向情緒，降低工作效率。另一方面，新的課程規劃易打破教師較為穩定的工作規則，造成教師壓力大、焦慮、精疲力竭等負向情緒，打擊教師工作的積極性，最終可能滋生并強化教師對課程規劃的抵觸、不滿情緒，消解課程規劃應有的效果。

2.課程開發中的共情鴻溝與教師情緒誤判

人際情緒預測又稱為共情預測（empathic forecasting）。錯誤預測了他人情緒， 被稱為人際共情鴻溝（interpersonal empathy gap），人際共情鴻溝導致人際誤會甚至沖突， 阻礙不同群體之間的互動聯系。[陳寧，盧家楣，汪海彬：《人際共情鴻溝可以跨越：以教師預測學生情緒為例》，《心理學報》2013年第12期，第1368-1380頁。]課程開發中的共情鴻溝，即校長、教師在不同的情緒狀態下，其推測教師情緒狀態時產生的偏差。校長與教師的情緒狀態差異，對課程開發行動有重要影響。校長能否較為準確地預測教師參與課程開發工作的情緒，并適時地引導、鼓勵教師參與課程開發尤為重要。事實上，校長無法準確地預測教師對待課程開發工作的情緒。校長在預測教師情緒時，傾向于先預測自己在某種狀態下的情緒反應，以此作為教師情緒預測的參照點。但是，由于校長與教師間存在人格、年齡、專業背景等方面的差距，易導致校長誤判自我與教師間的差異，高估或低估自己與其他教師間的相似性，從而產生共情鴻溝。例如，校長指派某教師開發象棋類校本課程。校長在預測教師是否有開發此課程的熱情時，首先會預測自己接到工作時的情緒。校長的自我情緒預測可能是“領導給我這個任務是對我的信任，我一定能把這個工作做好”。但是，該教師的實際情緒可能是不情愿的，但迫于領導壓力不得不完成任務。

3.課程實施中的偽裝積極情緒與教師虛假情緒感知

教師的課程實踐效果是影響校長情緒的一個重要因素。課程實施中，校長經常會因為課程實施效果與預計效果間的差距而產生不滿情緒。但是，為了長遠的課程實踐效果考慮，校長不得不表現出正向情緒，以此維持教師的課程實踐積極性。從內部情緒與外部表達的一致性程度來劃分情緒勞動，其包括情緒和諧（emotional fit）和情緒失調（emotional dissonance），情緒和諧指內心感受與外部表達一致，不需要調節內心感受;情緒失調指內心感受和外部表達要求不一致的程度。[楊琛，李建標：《情緒和諧還是情緒失調更有利于員工提高績效？——基于領導者情緒勞動的實驗研究》，《管理評論》2017第5期，第64-74頁。]校長情緒失調是其內部情緒與外部表達的不一致程度導致的，二者的不一致程度越高，校長的內部情緒越會被激化，其不滿、不悅感則越強烈。當校長的內部情緒狀態與外部課程實施情景需求的情緒不匹配，即處于情緒失調狀態時，此時校長需要運用情緒調節策略改變情緒失調產生的負向情緒。校長一般通過偽裝積極情緒表達使自己的內部情緒和外部情緒分離，以符合當時的課程實施情況。但是，偽裝的情緒表達與真實情緒表達在面部表情、身體語言等方面存在一定的差別，容易泄露校長內部的情緒感受。當教師感受到校長的虛假情緒時，教師會檢視自己的工作，進而產生對自己懷疑、否定的情緒。

4.課程評價中的功利主義傾向與教師情緒耗竭

資源保護理論指出，個體具有保存、保護及建立心理資源的基本動機，如果情緒勞動策略使用中，資源消耗不能得到及時的補充，勢必導致情緒枯竭。[毛晉平，莫拓宇：《中小學教師心理資本、情緒勞動策略、工作倦怠的關系研究》，《教師教育研究》2014年第5期，第22-28頁。]教師工作過程中會消耗個體的情緒資源，心理資本是個體情緒資源的重要內容。心理資本作為積極的個性特征，會提供給個體更多的情感支持和心理能量，緩解消極情緒所引發的不良影響，對個體發展具有正向作用。[ 孫陽，張向葵：《幼兒教師情緒勞動策略與情緒耗竭的關系：心理資本的調節作用》，《中國臨床心理學雜志》2013年第2期，第256-259頁。]受升學壓力、評優校名校的影響，多數學校的教師課程評價未能完全擺脫以分數、成果為主要評價內容的功利主義傾向。功利主義的教師課程評價體系會大大消耗教師的心理資本。首先，是功利主義的課程評價對教師任務型心理資本的消耗。任務型心理資本即教師完成工作必需的個人資源，包括必要的支持、能力等。面對分數、成果的壓力，教師勢必會消耗大量的課程專業知識、能力，以提升教學成績、產出教研成果。這時教師就需要繼續學習，給自己“充電”，此時若學校的繼續學習保障體系不健全，就會使教師感到知識被掏空的威脅感。其次，是功利主義課程評價對教師人際型心理資本的消耗。人際型心理資本即教師人際交往時所需要的積極心理力量，例如關懷、互助等。功利性的課程評價體系會引起教師間的競爭，導致教師間人際關系的疏離。但是集體教研、聽評課等工作要求教師間的合作，這時就需要教師消耗一定的人際資本，去改善競爭導致的不良人際關系。教師個體的心理資本是有限的，過度消耗必會造成教師心理壓力增大，最終導致情緒耗竭，造成教師的工作倦怠。

四、課程領導中校長與教師情緒互動的優化策略

1.理性與情緒交互作用于課程規劃，充分關照教師情緒反饋

課程規劃中，理性與情緒不可分離，情緒在課程規劃中可以看作信息的輸入，能彌補理性的不足，是課程規劃的重要參照資源。理性與情緒交互作用于課程規劃，才能使課程規劃更加科學化、合理化。課程規劃應以理性為基礎，同時將教師情緒納入課程規劃的重要指標。首先，注重課程規劃與教師原有課程經驗的聯結，弱化課程規劃與教師原有課程經驗斷裂產生的不良情緒。校長在領導課程規劃時，要基于教師原有的課程知識、能力，對課程規劃做出適切的調整，這樣教師就可以逐步接受課程規劃帶來的課程內容、教學方式的轉變。其次，密切關注教師對課程規劃的情緒反饋，動態調試課程規劃的進度。課程規劃的推進與執行是一個動態調試的過程。推進課程計劃的過程中，教師的情緒變化往往反映了教師對計劃的滿意度，這時及時調整課程計劃尤為重要。校長要學會分析教師情緒，診斷課程規劃中可能的問題，不斷規劃、調試、再規劃，使之更加適應學校課程情境。

2.培育校長共情能力，提升教師情緒預測的準確性

校長的共情能力即校長能從教師的立場出發判斷、考慮問題，對教師的感受、想法進行設身處地地體會與思考，以此調節自己的課程領導方式，引導教師積極投入工作的能力。校長的共情能力對校長準確判斷自我與教師間的差異，調整共情錨點，提升情緒預測準確性有一定的影響。首先，校長要承認與教師間的差異，完善推己及人的共情策略。推己及人的共情策略即校長以自我預測為參照點，對教師的工作情緒做出預測。校長在運用推己及人的共情策略時，要考慮到自我與教師間的人格、年齡、專業成長背景等差異性因素，在充分承認差異的基礎上再預測教師情緒，啟動自我-教師差異的評估， 弱化自我中心， 抑制自我預測錨點的主觀性、片面性，以此提升情緒預測的準確性。其次，以教師為共情預測的參照點，善用設身處地的共情策略。設身處地的共情策略即校長以教師為共情預測的參照點，對教師的工作情緒做出預測。校長在運用設身處地的共情策略時，要通過換位思考，設身處地地理解、認知教師所處的課程情境，將自我“客體化”，以“教師”的視角克服自我中心偏差， 提升情緒預測準確性。

3.營造積極情緒氛圍，助力教師自然情緒的表露

情緒氛圍是指成員對團隊情緒以及情緒交換的共享感知，共享感知能代表團隊的特征，并對團隊和成員具有重要的影響。[劉小禹：《領導情緒智力和團隊情緒氛圍對成員滿意度的影響：一項跨層次研究》，《經濟科學》2013年第3期，第98-107頁。]積極情緒氛圍有助于教師自然情緒的表露，提升教師的工作積極性，發揮教師的潛能。在積極的情緒氛圍中，即使課程工作能力較低、課程工作積極性較差的教師也能提升工作效率。可以通過以下途徑營造積極的情緒氛圍：首先，拉近校長與教師間的距離，恢復教師情緒表達的平等地位。校長作為課程領導者，在與教師的交往中具有一定的權威性， 這種權威有時會成為教師與校長交流溝通的障礙，使教師產生戒備心理。因此，校長要走近教師，體驗、感知教師的情緒，通過校長與教師間的情緒交流、互動，創造平等、和諧的氛圍，讓教師能自由地表達情緒。其次，進行“情緒演練”，控制或恰當表達不良情緒。校長可以預設與教師的互動情境，預測自己在特定情境下會有怎樣的情緒表現，若產生消極情緒，自己以怎樣的方式表達情緒才能被教師接受。找到適合自己的情緒表達方式，這樣就能有效地控制突發情境中校長消極情緒對教師產生的不良影響。再次，注重工作環境對教師情緒的影響，維持教師的積極情緒狀態。工作環境在一定程度上會影響教師的情緒狀態，校長要為教師打造舒適、安全的工作環境，幫助教師維持健康的情緒狀態。

4.注重教師的心理資本補償，為教師提供情緒“源動力”

課程評價制度會消耗教師大量的個體心理資本，有意識地采取措施對教師進行心理資本補償，能夠有效地弱化課程評價制度給教師工作帶來的負向情緒。其一，完善獎勵制度，提升教師的自我效能感。校長要通過多樣化的方式給予教師獎勵，讓教師意識到自己的工作獲得了肯定，提升教師的自我效能感，強化教師積極的工作意識，促使其不斷進步。其二，完善教師繼續學習制度，滿足教師學習需要。每一位教師都有學習的需求，校長應通過網絡培訓、與大學合作培訓等方式為教師爭取繼續學習的資源。在保障正常工作的前提下，合理分配教師繼續學習機會，盡量滿足所有教師的學習需求。其三，建立教師合作共同體，滿足教師的人際需求。教師共同體的建立不僅可以密切教師間的交流、合作，讓教師在關懷、認同的同僚關系中找到歸屬感，還可以讓教師在良性的人際關系中共同進步，淡化教師專業發展的焦慮感。其四，提升教師情緒調控能力，為教師心理資本的補償提供“源動力”。教師通過自我情緒調節從自我內部獲得心理資本是教師個體心理資本補償的根本途徑。校長可以引導教師學會自我情緒管理，促進教師反思自身情緒，培養教師通過記日記、運動、閱讀等方式調節情緒，以此提升教師的幸福感。

Emotional Conflict and Regulation in Curriculum Leadership

—The Perspective of Emotional Interaction between Principals and Teachers

YAN Xiaocheng，LV Lijie

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin ，130024）

Abstract：

The principals interpersonal leadership for teachers is the foundation of curriculum leadership， and an emotional labor as well. The emotional interaction mechanism between the principal and teachers in curriculum leadership includes emotional response path and inferred processing path， and the degree of information processing and suitability judgment are the regulating factors. The emotional conflict between principals and teachers is reflected in the deviation of the rational hypothesis? from teachers emotions in curriculum planning， the empathy gap and the misjudgment of teachers emotions in curriculum development， the disguised positive emotions and teachers false emotional perceptions in curriculum implementation， the trend of utilitarianism and teachers emotional exhaustion in curriculum evaluation . The following measures can be taken to regulate the emotional conflict between the principal and teachers in curriculum leadership： the interaction of rationality and emotions on curriculum planning， the cultivation of the principals empathy， the creation of a positive emotional atmosphere， and the focus on the compensation of teacherspsychological resources.

Key words： curriculum leadership，principals，teachers，emotional interaction mechanism， emotional conflict，emotional regulation