有效實施場景化課程的教師關鍵能力探究

朱心黎　劉猛

場景化課程要求教師結合各場景中幼兒的表現、興趣、學習特點以及經驗，創設有利于激發幼兒主動體驗與探索的環境，合理設定適合幼兒“最近發展區”的教學目標，支持幼兒在原有的經驗上習得更豐富、更立體且有益的學習經驗，引導幼兒從原有水平向更高水平發展。場景化課程重視幼兒學習品質的培養，關注的是幼兒在學習過程中表現出的積極、主動、專注地探究和解決問題的過程和狀態，指向的是幼兒在人文底底蘊、科學精神和健康生活等方面的核心素養。場景化課程這種基于幼兒經驗、場景價值以及師幼生成活動的課程模式，對于既是課程建設者又是課程實施者的教師的專業性提出了新挑戰和新思考。

一、研發場景化課程過程中存在的問題與表現

（一）課程目標脫離場景核心價值。“場景化課程提煉各個場景的特點，明確不同場景的教育價值，啟發教師從學習經驗出發，對場景中的活動設計與實施進行思考”無論是幼兒園內場景還是幼兒園外的社區場景，每個場景都涵蓋多個領域的教育價值，但每個場景都有其核心價值;而不同場景也蘊含著不同的學習經驗，并非所有學習經驗都是有益的兒童經驗，也不是每個場景都適合幼兒學習。例如在《DC鎮水鄉文化風情街》的社區場景中，這個社區場景是一個水鄉文化民俗館，包含水鄉婚慶習俗和水鄉農耕習俗兩方面內容。在進入場景之前，教師對場景里蘊含的教育價值進行了簡單分析，但是對于場景里的核心價值和有益經驗沒有提煉和梳理;進入場景之后，教師對場景中幼兒的表現以及幼兒在場景中呈現出來的興趣也沒能及時捕捉，抓不住幼兒最感興趣的“薯良染色”的教育契機。最后，在場景中的教學活動，只能是基于教師的成人經驗以及教師對于該社區場景的認知，圍繞《指南》五大領域設計了《農耕工具知多少（健康）》、《疍家小艇（科學）》、《熱鬧的水鄉婚禮（社會）、》《疍家童謠樂（語言）》、《編制真有趣（藝術）》等5個教學活動。教師在場景中預設的教學活動看似豐富但卻流于形式，活動零散、不成體系，課程設計缺乏基本思路，厘不清課程各要素間的邏輯關系，抓不住場景的核心價值，課程目標自然也就沒有方向，沒有方向下的教學活動必然呈現出“形散神也散”的狀態。

（二）課程內容脫離幼兒生活。幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，學習內容不應該以成人生活經驗劃圈，幼兒的生活才是其最好的學習內容。例如在《真功夫N總部餐廳》的社區場景課程中，幼發現餐廳內很多地方都有用到數字，如取餐號、套餐編號、食物價格、桌子編號等，就連桌子角落上的小貼紙上也有數字，他們表現出對生活中的數字有探究的興趣，感知生活中的數字的作用以及對數學探究的興趣。老師在這個場景里預設的教學活動則是讓幼兒用角色扮演的方式，扮成“小記者”采訪餐廳的工作人員。很明顯，教師對于幼兒在生活中學習的特點并不了解，所謂“學中做”、“做中學”都是在強調幼兒在生活中學習是幼兒學習的重要途徑。生活中蘊含了豐富的幼兒經驗，他們熟悉生活中的經驗。在這個案例里，教師教學內容是教師的經驗，不是從幼兒的生活經驗出發。教師預設的扮演“小記者”活動雖然也有助于提高幼兒的社會交往能力以及語言表達能力等目標，但顯然“小記者”的教學活動相對幼兒在場景中最感興趣的“數的含義”這類來自生活內容的教學，更缺乏適宜性和合理性。設計“小記者”這個內容與幼兒生活脫節，教師沒有把幼兒日常生活經驗作為教學內容的首要資源，內容與和幼兒生活經驗無法產生鏈接，自然也就無法保障最佳的教育效果。

（三）課程實施“教”“學”分離。場景化課程體現和突出幼兒主體地位的課程理念，注重場景中人、物、情境的充分互動。因此，場景中幼兒的“學”是幼兒基于自身的興趣和經驗，場景中教師的“教”是基于幼兒“學”之后的“教”。但在課程實施的過程中，教師對于教學活動的“預成”和“生成”的問題很難找到二者間的平衡，常常呈現出“教師高控”下的“看管式”教學，或“兒童自主”下的“放羊式”學習，“教”和“學”呈現出“非此即彼”的狀態，無法形成真正意義上的“教學相長”。例如在主題《關于我》的延伸主題“我的頭發”的教學活動中，教師在活動開展之前，也有通過談話等方式去了解和梳理兒童對于“我的頭發”這個主題的學習經驗，但是教師并沒有把談話的結果作為預設活動的依據，設計的教學活動依然從成人經驗出發，分別設計出“頭發的屬性”、“頭發的衛生護理”以及“頭發的顏色”等三個子主題，但最后呈現出來的教學活動，師幼對話“答非所問”，兒童主導經驗下的“我的頭發”的活動則是“關注發型”、“頭發的顏色（動漫人物的頭發顏色，與教師的不同）以及“會飛的頭發”。在這種教學活動中，雖然已經有意識要基于兒童的“學”而“教”，但是最后基于兒童“學”和實際上教師的“教”還是互不相關。

二、實施場景化課程所需要的教師關鍵能力

（一）準確把握場景核心價值。場景化課程將幼兒園室內外16個場景蘊含的教育價值進行梳理，將其歸納為“表現型場景”、“探索性場景”、“運動性場景”以及“感受欣賞性場景”四類，并明確了四類不同類型場景的核心價值：分別是“自我表現/表達、想象、創造、關系”;二是“好奇、疑問、操作、探究、挑戰”;三是“大動作、陽光與空氣、綜合運動能力和身心發展;四是“安靜、感受、理解”。教師在教學活動中如果能夠抓住不同場景的關鍵特征和核心價值，對于教師全面把握不同領域之間的關系以及確定適合的教學目標有著重大意義。例如教師預設一個基于社會領域目標“遵守基本的行為規范”的教學活動時，如果能夠準備把握到社會領域的這個目標和核心價值，就不會出現在一個教學活動里面內容繁多、形式豐富但是沒有抓住核心的情況出現。

（二）科學厘清領域核心經驗。要有效地實施聚焦兒童學習經驗的場景化課程，成為一個專業型教師，對學科各領域知識（PCK）的掌握非常重要。PCK可以幫助教師了解不同年齡段的幼兒在不同領域的學習和發展情況，可以幫助教師了解幼兒在學習和發展進程中的具體情況，還可以幫助教師有效地觀察和評價幼兒的發展水平。教師只有理清了不同領域不同的學習經驗，并確定每個領域的核心經驗，才能更好地解讀幼兒的行為，才能讓教學內容更貼近幼兒的生活和經驗，更好地理解和促進幼兒的學習。例如在健康領域有關幼兒情緒的調控能力問題，老師如果對幼兒的情緒發展的經驗是了解的，就更能理解幼兒的情緒，并懂得采取相應的策略幫助幼兒調節情緒。

（三）合理處理預設和生成的關系。在場景化課程提供的眾多案例中，把教學分為“教師主導的活動”和“兒童主導的活動”兩部分。如果我們把教師主導的經驗稱之為“預設”，把幼兒主導的經驗稱之為“生成”的話，教師只有合理處理好二者的關系，才能設計出優秀的教學活動。在實際的教學過程中，兒童主導的經驗與教師主導的經驗并沒有嚴格的界限，幾乎沒由哪種學習完完全全是幼兒自己的努力或者僅僅依靠教師的幫助就能完成的。“一個有效的幼兒教育課程是由兒童主動和教師主導的教育經驗共同構成的。兒童主導的學習經驗+教師主導的學習經驗=最優學習”。

結合不同年齡段幼兒的學習特點，對場景進行科學、有效、創新的設置，對于場景化課程實踐的教師既是挑戰也是專業成長的契機。從宏觀上說，影響場景化課程的有效實施以及教師的專業成長的因素還有很多，上文提及的幾項措施也僅是結合我區在實踐該課程過程中的經驗。接下來，我區以“場景化課程”為課程改革和質量提升的重大抓手，輔以教研、科研、培訓和信息化等為一體的復合型教師培養機制，探索更多有效推進場景化課程實施以及教師專業成長的創新舉措。

責任編輯 邱 麗