“自由飛行”：關于創(chuàng)造力的設計教育

吳帆 林楠

在平面設計領域教學多年的吳帆副教授結合自己的實踐經(jīng)驗，在中央美術學院自主科研項目的資助下，以“設計思維與設計教學研究”為方向，對創(chuàng)造力的教育進行了探索。在他看來，“教育是神圣的精神活動，教學的終極目標是在教師、同學相互平等坦誠且充滿智慧的交流之中將過去的知識和技巧喚醒，通過實踐賦予全新的當代活力，重新參與到今天的人類活動中來，并在此過程中上升為追求“真理和理想”的途徑與方式，為個體的生活指明道路，為當代世界作出獨特的貢獻。”

設計與設計教育的不同背景與內涵

設計在今天是一個廣闊的實踐領域，既可以用來解決實際問題，滿足實際需求同時也可以非常務虛的思辨各種文化、政治經(jīng)濟議題，設計實踐作為一種目標明確的創(chuàng)造行為，也總是與“此時此地”的具體語境相關聯(lián)，力圖為當下具體語境中的各種議題提供獨特專業(yè)視角下的最佳答案。然而，“設計”和“設計教育”并非同一件事，前者是為一時一地的問題提供答案，而后者是為作為獨特個體創(chuàng)造者一生一世的心智成長打下基礎。因此，創(chuàng)造力教育的終極目標，不是一味地解決眼前的現(xiàn)實問題，不是對利益問題作出權衡，不應把“設計教育”和“設計實踐”混為一談。很多時候我們非常容易把“設計教育”和“設計實踐”不分軒輊地統(tǒng)稱為“設計”，把具體的設計項目和設計專業(yè)知識作為教育的終極目標加以強調，其結果是“創(chuàng)造力的教育”逐漸被狹義的“知識技能教育”所取代。即使在打破學科界限，強調跨專業(yè)教學的今天，絕大多數(shù)情況下其根本指向仍然是“知識和技能的輸入”，“一流/先進的知識”與“一流的創(chuàng)造者”之間被建立起了一種未經(jīng)核實的邏輯必然性。

以國內高校的平面設計專業(yè)為例，長久以來“平面設計”一直處于一門實用主義學科的框架之中;在今天又滑向了“個人主義”的學科邊緣，無論是顯示專業(yè)話語權的“字體設計”，還是彰顯設計師特權的“個人項目”或者以社會價值、人文關懷為口號的“創(chuàng)意產業(yè)”、“綠色設計”，這一切都很難開啟一門完整地，從本體論意義上指向“創(chuàng)造力”的平面教育理論體系，而這種堅實理論體系的缺失，在很大程度上又正是今天彌漫在平面設計行業(yè)中種種悲觀論調或失望情緒，以及種種專業(yè)誤解的源頭，平面設計師被動轉行尋求跨界就是一例。此外，近年來科技躍遷讓某些高校的教育者產生了明顯的“價值焦慮”，將平面設計視作一門“落后于時代的老專業(yè)”急于更名或加入科技的佐料。這種現(xiàn)象便是混淆了針對產業(yè)的“設計實踐”和針對創(chuàng)造者的“設計教育”，僅將有時效性的知識看作教育的終極目標，從而大大加深了這個專業(yè)不該有的危機。因此，澄清“設計”和“設計教育”的基本區(qū)別成為一名設計教育工作者的首要問題。

開啟：一種設計教育的實踐觀

作為一名設計教育者，同時也是一名在校園之外的設計實踐者，筆者始終在設計工作和教學工作這兩種性質不同的實踐中找到合適的平衡點和連接點。作為設計師，他有自己的設計工作室，在那里他工作的背景是當代的物質與消費文化，而作為教師，他的工作背景則是歷史性的。

以一種嚴肅的角度看待“教育”，它是一種“illuminate”（開啟）的行為。這個詞語所蘊涵的意義無疑是極端深刻而神圣的。它依賴于教師個人以一種極其嚴格而具體的方式將這個專業(yè)領域中的歷史與現(xiàn)實因素、時間性的與超時間性的種種同時展現(xiàn)出來。使學生領會到超越自我的更為廣闊的世界，并以該專業(yè)特有的手法進入歷史——在那里年輕的設計師才有可能得到真正的自由。將自己的專業(yè)命運與整個人類的歷史和文化連接起來，由此上升為對真理的勇氣以及對這個世界的熱愛與敬畏，最終這些將成為他們人格中非常珍貴的一部分。這無疑是對教師學術水準、專業(yè)水準、人格因素的三重挑戰(zhàn)。在筆者的專業(yè)課堂上，他無時無刻都在以設計專業(yè)的角度和手段提醒學生必須具有并磨煉的品性：對事物、歷史的信仰和敬畏，獨立探索的意識，平等且毫無保留地與教師（更貼切地說是“同行”）展開關于未來的對話。

另一個角度來看，這一切在我們這類創(chuàng)造性學科中對于同學的改變都是外在甚至是微弱的，至多不過是一種影響，“開啟”最終還是依賴于自身的內在轉化。所以教師這個職業(yè)在此有了某種悲劇的色彩和烏托邦的性質。對于學生，他不是在他們之上的“教導者”或“評判者”，而更像個“同行者”：我們在某時某地因為同樣的熱愛在這里相遇同行。作為超越功利目標的教育者，他力圖將設計的實踐納入社會文化的整體圖景之中;將理想主義和樂觀主義重新帶回專業(yè)之中;將平面設計教育對激情、靈感、情調、才子、新銳、個性的迷信，對內容和智力的追捧、對技術和科技的莫名焦慮重新恢復成為一種心智成長的內在活動。而這正是筆者理解的設計教育的核心所在。

創(chuàng)造力教學的實踐與尺度

藝術與設計類課程在其教育與授課方式上有其獨特之處：繪畫、設計，這類創(chuàng)造性行為意味著老師不太可能傳授大一統(tǒng)的標準答案，其創(chuàng)造力的實現(xiàn)是由每個人自身的能力與天性所決定。從這個角度而言，我們的課程不是為了讓學生變成別人，而是讓每個人成為自己。也就是說我們的教學應該創(chuàng)造一種契機讓學生了解自身，從一種特定的專業(yè)視角來看待自身理解外物。用筆者個人的話來說，這是一種“主觀知識的建立過程”，而不是單一的客觀知識教授過程。“主觀知識”的建立意味著每個學生都是獨特的，而教師的任務是以特定的專業(yè)手法和專業(yè)角度發(fā)展出一套教學方法，幫助每個學生建立自己的主觀認知完成獨特個體的建構。

“課程”即教師這一方法的具體體現(xiàn)和具體路徑。（這里的課程主要指的是側重創(chuàng)造力培養(yǎng)的課程，即便是側重技能性訓練的課程教授中，其根本指向和教授方式仍然需要以創(chuàng)造力為目標）課程的結構需要非常精確的設置，每個課題的每一個步驟都需要教師非常仔細地推敲，并在特定的時間節(jié)點加以精確地實施，這一過程簡單來說可視作輸入與輸出的過程：如果將學生視作一臺接受指令的機器，教師則是在特定時間節(jié)點輸入指令并讓學生作出特定動作的程序員，根據(jù)這些動作教師判斷其反饋，并根據(jù)這些反饋來推進下一步的教學工作。對于教師而言，這是一個不斷判斷、思考與調整的過程。好的課程結構設置，就如同一項精密的編程設計，既嚴密又具有相當?shù)拈_放性，不能過于僵化。課題設置需要簡單明確而又具有思辨和啟發(fā)性，其目的是引導學生從中摸索出自己認為重要的內容，建立起自身獨特的視角，而不是得到一個簡單的標準答案或者教師認可的“好答案”。從這個角度而言，大學中的創(chuàng)造力培養(yǎng)課程為學生提供了發(fā)展和認知自身潛力的方法，我們通過課程的設置讓同學認識到自身的獨特性，并建立超越個體、具有歷史意識的視角，可以說設計學科的大學教育是一種“創(chuàng)造力的啟蒙教育”。

從教師的角度來說，筆者認為很重要的一點是對教育過程中“度”的把握。教師的感性經(jīng)驗、個人直覺、表述方式等無疑是其在課堂教學中獨特魅力的重要方面，然而如果教師僅憑此方式作為授課的唯一依憑進行教學，這種方式也會有將教育轉變?yōu)橐环N單向價值觀灌輸?shù)木薮笪ｋU，成為建立權威，樹立偶像的行為，而這恰恰走向了真正教育的反面。因此，作為一種教育方式，筆者持相當?shù)谋Ａ魬B(tài)度。教育和教學首先不是教師個人意見的“脫口秀”，盡管教授的內容不得不通過教師來表述。那些具有豐富經(jīng)驗令人贊嘆的教師，個人意見的表達恰恰是建立在超越個人小格局的前提下來講述專業(yè)根源，看待專業(yè)歷史變遷的。這種超越不是所謂的“跨學科”，而是更加宏觀的角度來看待專業(yè)所處的環(huán)境或社會語境，來論述專業(yè)的深度價值，以此幫助學生建立一種有格局的思考方式，幫助學生認識自己所處的位置并嘗試創(chuàng)造性地與歷史與時代對話。這里，引用美國作家T-S艾略特的話或許可以更清晰地來說明這種行為的內涵：“……一個人如果還希望在二十五歲以后繼續(xù)從事寫作工作（創(chuàng)造性工作）的話，那么他需要理解一些東西：他學要認識到什么是“有時間性的”，什么是“超時間性”，也要認識到兩者是如何結合到一起的”。這里“有時間性的因素”指的是某種具體的知識，而“超時間性的因素”是指這個專業(yè)或學科中的根源性內核。老師的責任和義務就是讓學生在學習過程中明確地意識到，實踐中具體理解到以上這些內容，這是考驗教師教學能力和教學水平很重要的一條標準。正因為有以上的這些標準和準則，教師在創(chuàng)造力的教學中其行為是有所約束的，是有某種尺度可以衡量和比對的。

不確定性：創(chuàng)造力教育中的 “問題與答案”

“問題導向”這一設計產業(yè)的高頻詞匯在設計教育中經(jīng)常被提及。在設計產業(yè)這一現(xiàn)實性因素占據(jù)主導的領域中，“問題”通常指代需要解決或克服的因素，其對應詞為“答案”，在此語境中“問題”是有待消除和抹去的負面因素，“答案”則是被預設的必然存在和創(chuàng)造者必須提供的正面結果。如前文所澄清的那樣，設計與設計教育存在著本質的區(qū)別，前者以短期效用為目的，后者則以“建構具有獨特性的個體”為目標;前者需要“答案”而后者卻不教授甚至不指向“結果”。在混淆二者的語境關系的情況下，設計教育這一無功利的個體復雜成長過程被扭曲和簡化為“以問題為指向和出發(fā)點尋找“答案”的短期行為。

其實從創(chuàng)造者內在的心智建構和創(chuàng)造力培養(yǎng)的角度來說，“問題”既是這個世界構成的必然部分，亦是知識的一種存在形式。并非只有確定的答案才有價值，對于創(chuàng)造力的教育而言，無用的“問題”同樣構成了知識的重要形式，因為它們描繪了一個尚不可能的、未觸及的邊界，借此創(chuàng)造者得以探索可能的邊界。尤其在創(chuàng)造力教育中，學生正是通過積累和拓展“無答案的問題”從而超越自身，形成高度個人化的工作方法，而這正是獨特創(chuàng)造力的一個重要方面。

站在一個更為宏觀的教育者的角度來說，“專業(yè)”和“學科”的意義對于大學教育的本質而言，首先是學生進入歷史和學習思考的開始與途徑，是由此進入和參與精神生活的具體方式，其次才是與實際效用、從事工作和職業(yè)相關的手段。無論時代的風向如何轉變，所謂藝術、設計的學術研究的工作和創(chuàng)造行為就其原動力而言是對自身的認知以及與歷史的對話，是一種內在的無止境的需求。只有研究者、創(chuàng)造者具有了如此的動力和內在需求時，才是真正地開始了他的學術研究，才會產生獨立的思想和獨到精辟的見解，才能開啟具有成效的對話和教學，而非故弄玄虛的掉書袋。也只有在這樣的研究型教師那里，才能確保學生接觸到真正的創(chuàng)造和求知過程，甚至理性精神。因此，對筆者而言，全部的藝術、技術、科技手段以及跨學科的教學實踐并非隨時代潮流裹挾的順勢而為，尤其在今天藝術與設計教學觀念泥沙俱下的狀況下，看清并堅守大學藝術與設計教育的不變核心是教師為之探索和努力的目標。

如何面對設計學科里新專業(yè)的不斷涌現(xiàn)

在當下大學教育學科融合的大背景下每年出現(xiàn)新學科的名稱不計其數(shù)，比如服務設計、醫(yī)療設計、危機設計、系統(tǒng)設計、全球創(chuàng)新設計等等，這種現(xiàn)象是當下快速的知識更迭和人類創(chuàng)新的必然。但是作為大學的高等教育，讓學生成為一流人才的關鍵卻不在于“先進知識”的灌輸，讓一所藝術學院成為一流大學的秘訣同樣也不在一味追趕科技和訊息的極速變化。科學技術所創(chuàng)造的是短暫的相對價值，而藝術學院中的大學教育，設計和創(chuàng)造的教育（純藝術 & 設計）尋求的是人類的終極價值，具有永恒的知識屬性。因此學院教育無論對學生還是教師本人，首先都是一種精神成長過程，而后才成為知識和技能的一部分。所謂的知識技能尤其對創(chuàng)造性程度頗高的人類活動而言并無絕對價值可言。今天新科技新知識讓人類站在了一個危機四伏的迷失境地，藝術家和設計師具有同樣的能力和責任為人類提供自身存在的確定性，為人類建構精神的庇護之所。歷史上任何偉大的設計學派和設計風潮無一不是人類精神和理想的建構史。沒有這一前提，設計就會成為一種粉飾和包裝的小伎倆。所謂大學的教育并非僅僅將學生培養(yǎng)成所謂的“有用之才”——這樣一種觀念實質是對大學本意的傷害。

設計與技術：創(chuàng)造超越時間的價值

技術在不同設計領域，以及同一領域的不同時期則扮演著非常不同的角色。但無論如何，對于創(chuàng)造者而言，特定的技術很大程度上意味著某種特定的觀察思考方式和言說方式，因此對于任何一名創(chuàng)造者，技術問題都是至關重要的。成功的技術訓練為創(chuàng)造者提供了一種對復雜性的把控能力，一種對現(xiàn)實世界的明晰的理解能力，一種極其精確的“技術性想象”的能力，這些能力對于一切創(chuàng)造性活動，無論是藝術還是設計，都是至關重要和不可或缺的。

以平面設計學科為例，在今天與其說它有一套可見的手工技術不如說它更多地展現(xiàn)為一套“思考的技術”。在技術不斷躍遷的今天，是被技術裹挾或順勢而為則看個人的專業(yè)智慧。如英國作家毛姆所言“有多少種人，就有多少種哲學”。同樣，有多少種人，就有多少種平面設計，就有多少種設計的發(fā)展方向。無論從精神領域還從實踐領域看來，具有創(chuàng)造力的人定義了不可知的未來。做一個誠實的人，一個勇敢的人，一個善良的人，因為人的價值將賦予設計的創(chuàng)造以超越時間的價值。

創(chuàng)造力：自由的飛行

進入一個專業(yè)學習設計并投身于此，成為創(chuàng)造者不但是出于一時的興趣，更是出于對創(chuàng)造的長久熱愛。這既是對自己的一個承諾更是一種包含了探索、堅持、責任的人生選擇。清晰地認識到這一鄭重的學術意志是進入大學教育的必備前提。具有同樣意志的人的集合（學生與教師）構成了大學教育最重要的主體，智識的碰撞和無功利的思考在此聚集。大學教育者將為此對話提供關于專業(yè)、關于創(chuàng)造、關于生活、關于世界最深沉的洞見和最寶貴的認識，專業(yè)的歷史和沉睡的技能通過課堂與當下重新建立聯(lián)系，復活為充滿洞見的對話，借此來幫助年輕的創(chuàng)造者。

如土耳其作家帕慕克所言：“精煉其世界觀、道德敏感性，澄清創(chuàng)造的意義。”創(chuàng)造力的教育因此是獨特個人的建立和心智成長的過程，顯然這一過程不能通過抽象而刻板的說教完成，只能通過教育者精心設計且遵循教育規(guī)律的專業(yè)課程達到。其結果更像是通過學習實踐后的哲學領悟：“我們是這樣一種生物，如果我們放棄對陸地的指向，我們就會陷入迷失。但我們并不想停留在那里……這個世界只是這種飛行的一個出發(fā)點，每一個事物都依從這種飛行而決定，每個人都必須敢于依賴自己，并且這種飛行永遠不會成為任何教條的對象。”（德，卡爾-雅斯貝爾斯）