提升教師教學設計能力的“雨花行動”

張 紅

今天的學生需要什么樣的知識、技能、態度與價值觀才能適應并創造他們未來的世界？OECD（經濟合作與發展組織）“未來教育和技能2030”項目提出了“2030 學習羅盤”，為未來教育的發展提供了改革方向，也對新時代背景下教師專業發展提出了挑戰。基于此，我們提出以“能力羅盤”來提升教師教學設計能力，旨在從區域層面研究、實施教學效果最優化的教學設計系統，形成獨具區域特色的“雨花行動”。

一、“能力羅盤”提出的背景和內涵

（一）“能力羅盤”提出的背景

教學設計能力是教師專業發展的核心要素，是課堂精準施教的前提和基礎。特別是OECD 提出的“2030 學習羅盤”，強調學生學習的主體精神和變革能力，主張以學習羅盤發展學生積極主動的核心素養。［1］如何迎接國際教育的發展趨勢，如何應對現代教育的時代趨向，這對我國教師的教學設計能力和課堂教學提出了嚴峻挑戰。尤其是在教學設計中依然存在著諸多問題，并未凸顯學生的主體精神和能力發展，教師多是依賴自身的教學經驗和主觀判斷，缺少對實際學情的科學性認知，缺乏對教學設計的系統性考量。因此，區域對教師教學設計的生成、實施、驗證，也亟須一個可視化、操作性強的診斷性工具。為教師教學設計能力提升而設計的“能力羅盤”應運而生。

（二）“能力羅盤”的內涵

1.指向能力要素的羅盤設計。

圖1 能力羅盤示意圖

“能力羅盤”（見下頁圖1）是學科育人視域下提升教師教學設計能力的診斷性工具，包含了“學習者分析”“學習內容制定”“學習方式選擇”“學習資源利用”“學習質量評估”五大模塊，在模塊之下有“搜集并處理數據”“設計前測試”“課標解讀”“教材解讀”“搭建學習支架”“優化學習空間”“搜集資源”“處理資源”“設計評價”“評價反思”等十個維度。五大模塊、十個維度等羅盤要素均是指向教師教學設計應具備的能力。

2.基于診斷和引領的羅盤功能。

“能力羅盤”的基本功能是診斷、深研及改進。“診斷”是指以“能力羅盤”為工具，觀察教師在學科育人視域下教學設計中要素是否缺失，通過自主診斷、課堂觀察、教學設計比照、集體備課觀測、平臺數據分析等方式進行診斷，堅持問題導向，探究發現教學設計中存在的問題，從而精準指向教師教學設計能力中的不足之處，加強針對性和實踐性。“深研”是指以“能力羅盤”為觀照依據，聚焦共性問題，通過“切片會診”“靶向補償”，開展“主題式”課題群研究。如“TPACK 視野下區域初中物理研究性備課”“單元整體教學設計模型的研究”“基于學習生成分析的初中歷史統編教材精準化實施的研究”等。“改進”是指通過“能力羅盤”引領教師在學科育人視域下思考教學的起點、遠點與達成目標的行動路徑，進行學科資源庫、支架式單元導學單、診斷式課例學習單的設計開發，從而實現立體漸進式的提升。“能力羅盤”是區域推進教師教學設計能力提升行動中的內核，是區域行動的發動機。

二、“能力羅盤”的區域推進行動

“能力羅盤”的區域行動，體現的是服務型區域教育教師教學設計能力的提升，旨在構建服務型區域教育教師發展體系，主張以能力為中心，開展多樣化的培訓方式，為所在區域的教師提供有效的學習資源和渠道，滿足區域教育發展需求，提升教師素養。［2］“能力羅盤”的區域行動是結合區情和教情而實施的，始終堅持問題導向、產出導向，以教師教學設計能力及其管理中存在的問題為導向，以提升教師教學設計能力為重要產出。在十余年的探索實踐和教育管理中，我們發現，區域對于教師教學設計能力提升的管理往往存在一些共性問題：指導教師教學設計能力提升有機制無核心抓手，推進教師教學設計能力提升有政策無精準對策，評估教師教學設計能力提升有基礎無前瞻引領等。因此，“能力羅盤”的區域推進行動以提升課堂價值立意、前瞻教學設計思維、把握學生素養發展要求為目標，在大數據平臺和研究共同體的支持下，努力實現“為學生未來素養形成”的教學設計。我們的區域推進行動以制度為先導，建立“一體兩翼”的行動系統，在大數據平臺輔助下，構建覆蓋全區各校、貫穿各學科、浸潤教學各環節的全方位、多層次的立體通道。

1.謀劃區域行動新機制。

機制建設是“能力羅盤”區域行動的制度保障，保證了教師教學設計能力提升的有序、有效實施。對此，我們非常重視機制建設，完善“能力羅盤”的運行體制，將點對點的學科指導上升到區域層面，打破校際界限，開展區域協同，融教研、科研、信息技術、培訓為一體，組成開放、共享、協同的研究共同體。新機制主要包括兩個方面。一方面是加強制度建設，出臺了《雨花臺區“三心融通”行動章程》《雨花臺區“三教協進”行動公約》《雨花臺區學科備課管理制度》《雨花臺區教師教學設計十大標準》等一系列制度，確保區域行動有約束、有標準、有界限，為區域行動提供方向。另一方面是搭建行動系統。雨花臺區搭建了以“能力羅盤”為本體，以“教學研究中心—教師培訓中心—質量監測中心”構成的管理支持系統和以“教研員—教研組長—教師”構成的行動推進系統為兩大輔助，以此構建區域教師教學設計能力提升的“一體兩翼”系統。同時，在“一體兩翼”基礎上形成了以“羅盤診斷”為起點，以聚焦問題、三方會診、統籌分工、聚力突破為單向線性路徑，以再反思提煉、數據歸因、羅盤回歸為螺旋式行動新策略。

2.建設區域行動新平臺。

平臺建設是“能力羅盤”區域行動的重要載體。為深入推進區域行動，我們注重開發、搭建系列新平臺，為教師的教育交流和專業發展提供中介和橋梁。總體來看，我們以“能力羅盤”為切入點，為教師教學設計能力的培養和提升搭建了如下平臺：一是以教師培訓中心為主體，建成區域教科研管理平臺，定期開設教育教學前瞻性強的培訓課程，定期組織各學科線上培訓課程，定期組織學科間線上沙龍；二是以質量監測中心為主體，建成區域教學大數據的多分平臺，按學科收集教師前測數據樣本，采集常規調研數據，以既定算法出具各校、各班級、學生個體等多層次，各學科、各單元、各課時等多維度的評估結果和改進建議；三是以教學研究中心為主體，建成區域備課平臺，將教師備課電子化，以大單元為目，歸集教師備課數據，讓教師在開放的平臺中了解同內容教學設計的分析數據，借鑒他人的設計智慧，并以既定算法引導教師共享而非獨享，協同而非趨同。

3.研制區域行動新工具。

工具研制是促進“能力羅盤”區域行動的重要抓手和支撐，能夠有效發揮診斷教學設計問題、引領教學設計實踐和提升教學設計能力的工具性價值。對此，我們組建專業團隊，經過深度研究和反復驗證，設計開發了學情反饋單、學生自我診斷單等多維度的“診斷單”，研制了教學設計模型圖、集體備課流程圖等可視化“線程圖”，以及課堂觀察多向表、集體備課自評表等顯性化“診斷表”。通過這一系列單、表、圖等新工具的研制，打破教師教學設計誤區和思維定式，為教師自我診斷、自我提升提供了工具載體，從而成為教師教學設計能力提升的有效抓手。同時，通過新工具的研制和推廣使用，使教師在使用過程中能夠加強自我反思，發現自身存在問題，并有效改進，如此又增加了工具的人文屬性，發揮其文化價值和教育價值。

4.探索區域行動新評價。

評價是督促“能力羅盤”區域行動的重要保障，是持續改進和提升的重要途徑。評價的目的是以評促建、以評帶建，在評價中促進區域行動的持續發展。雨花臺區在區域行動新評價的探索過程中，管理和評估主要集中在課前備課評價、課堂教學評價、課后綜合評價等“三段式”評價。我們在行動過程中開發、優化了《集體備課觀測表》《“新”課堂教學評價表》《課后反饋評價表》等量表，力圖通過可見的數據，讓管理評價科學化、規范化，通過直觀數據和形象觀測，能夠有效地發現問題、解決問題，提高區域行動的實效性和針對性。

三、“能力羅盤”的區域行動新樣態

1.激活“融合式”培訓的學習場。

“融合式”培訓的學習場是指改變以往各部門各司其政的狀態，改變“自上而下”的培訓設計，以“能力羅盤”為指引，堅持“無前設、共生成、順勢而為”的培訓原則。在培訓資源、內容、形式、管理、評價等多維度進行相互滲透，深度融合。例如：經過“羅盤診斷”，中學數學提出“基于教材對比分析的教學設計”主題，并根據主題，大家進行項目整合、深度合作。主要流程是：培訓中心負責通識培訓，側重于“教材研究、文本解讀”內容；教研中心負責學科培訓，側重于具體的“四步四環”的數學學科設計等內容。如此協同培訓，一方面提高了培訓的針對性、有效性；另一方面避免了培訓內容的重復，大大提升了培訓的實效。

2.開辟“課題式”教研的研究場。

“課題式”教研的研究場是以“能力羅盤”為本，聚焦教學設計實際問題，組建學科團隊，將問題轉化為課題形式并進行深入研究。研究場的目的是用學術思維增強教研品質，切實關注教師在教學設計中的需要以及困惑，致力于教師專業深度成長和教學質量提升，深化“主題式”教研方式，走向“課題式”教研。“課題式”教研研究場的開辟，是讓各學科基于自身特色，依據“能力羅盤”前期診斷，提煉學科教研核心問題，形成“課題”，帶領學科教師積極參與研究，學習相關理論，結合課堂實踐，反思教學行為，讓每一個環節落地生根，加快教師專業成長的腳步。在研究場的作用下，諸多學科基于實際問題而開展了課題式研究，如“TPACK 視野下初中物理研究性備課的實踐研究”“基于學習生成分析的初中歷史統編教材精準化實施的研究”“多維互構：區域初中道德與法治學科備課改進實踐研究”等，將本學科的實際問題進行聚焦提煉，通過課題研究來深入分析問題、解決問題，如此既解決了學科教學設計存在的問題，同時又使教師在參與課題研究過程中提升了自身的教科研能力。

3.營造“三心融通”的文化場。

“三心融通”的文化場是指以教師培訓中心、教學研究中心、質量監測中心為主體，三者有效激發教師研究教學設計的熱情，營造敢科研、有科研、能科研的文化氛圍。同時，借助“三心融通”的文化場，構建全流程、綜合化的評估體系。具體而言，教科培訓中心側重于大數據平臺的應用和分析；教學研究中心則將校本教學研究、設計上升到區域層面，通過新工具進行診斷，發現教學設計中存在的問題，并編制《能力羅盤：核心素養導向下的教學設計指南》等；質量監測中心設計評估指標，通過平臺數據和教研實效進行分析，對學科課程設計提出相關意見和建議。三個中心各司其職而又協同合作，以綜合化評估點燃區域教師教學設計研究的熱情，形成教學設計研究的文化氛圍，并拓展和深化評估內容，提高評估的準確性和有效性，提升教師教學設計研究的積極性和主動性。

四、指向未來的“能力羅盤”探索之思

1.羅盤指引下規范與自由的趨離之思。

在“能力羅盤”對照下，教師的教學設計要素有了規范性的指征。這種規范設置了合理的限度，使教師可以明了教學設計中哪些可為、哪些不可為，從而趨利避害，追求自我的設計規范直至完臻。而教育之為教育，在于教育最終的歸宿是育人，立德樹人是教育的根本任務，學科育人是達成任務的途徑與手段。因此對自由價值的崇尚必然賦予教育更多的應然面貌。從哲學角度思考，維持規范的教育是否會禁錮教育的靈動與自由，追求自由的教育又是否會沖擊教育的秩序與規范？懷特海說：“通往智慧的唯一道路是在知識面前享有自由，但通往知識的唯一道路是在獲取有條理的事實時保持紀律。”我們應當如何尋找教育自由終極理想狀態的最佳途徑？要達到這種自由本身的狀態，又如何面對規范將理想狀態拉回現實的境地？兩者的關系是趨近還是遠離？也許，只有在教學實踐的過程中，我們才能去探索二者的方向和力度。

2.羅盤指引下區校聯動的路徑之思。

在“能力羅盤”項目研究中，我們制定了一系列新機制，開發了一系列新平臺、新工具，這一系列“新”都是區域主導下的具體推進。而在系統建構之下的區校聯動，需要更深入地研究學校的行動基礎，梳理可用資源，設計可行辦法，明確具體分工。達成這些任務需要制定明確的校級行動規劃協同發展，建立普適的理論學習機制凝聚共識，確立定期的交流展示機制引導分享，并有聚焦重點的突破和改進機制，進而形成區校聯動的“共識—發展—優化”新路徑。

3.羅盤指引下師生共進的策略之思。

“能力羅盤”指引的是教師教學設計的能力圖譜。教育的本真是學生的發展，本項目的研究是“為學生未來素養形成而教”。教學設計的系統化、結構化思維，對教師構建適應“核心素養時代”課程提出了新要求。“核心素養”是學生應具備的適應終身發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。從價值取向上看，它反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀。在學科育人的視域下，教師的教學設計應既注重學科基礎，也關注個體適應社會生活和個人終身發展所必需的素養；既反映社會發展的最新動態，也注重我國歷史文化特點和教育現狀。羅盤指引的，不僅僅是教師教學設計的能力圖譜，也是學生課程發展的能力圖譜。確立在此基礎上的課程價值取向、實施樣態、學習形態、評價策略，最終實現羅盤指引下的師生共同進步。