一體兩翼：系統構建“能力羅盤”運行新機制

曹 穎 陳非飛

促進教師專業成長與發展是一個時代命題，也是教育發展的一個永恒的課題。對教師來說，進行教學設計能力的培養與提升，是其專業成長的基礎與起點。建構“一體兩翼”新機制，在促進區域教師教學設計能力提升的同時，也較好地促進了區教師發展中心“五位一體”的深度融合。

一、“一體兩翼”機制的內涵與特征

1.“一體兩翼”機制的內涵。

區域教師教學設計能力新機制的模式為“一體兩翼”（見圖1）。其主體是“教師教學設計能力羅盤”，它一方面診斷教師教學設計中要素的缺失，從而精準地指出教師教學設計能力中的不足之處，引領教師思考教學的起點、遠點與達成目標的行動路徑；另一方面為教師教學設計能力提升區域行動指引目標和方向。兩大輔翼分別為“教學研究中心—教師培訓中心—質量監測中心”構成的“三心融通”管理支持系統和“教研員—教研組長—教師”構成的“三教協進”行動推進系統。三者不是毫無關聯的各自運行，而是有機結合、相互影響的整體。通過協同運轉，相輔相成，共同推動區域教師教學設計能力的提升。

2.“一體兩翼”機制的特征。

圖1 “一體兩翼”新機制模式圖

（1）科學性。整個體系的構建既來自區域長期教育教學實踐的反思和積淀，也充分借鑒了科學系統的教育理念。我們通過對《教學設計原理》《追求理解的教學設計》等著作的學習，確定了“教學設計能力”的基本內涵；通過對區域現狀的充分調研，發現了教學設計方面存在的真實問題。改變過去教師僅靠個體的慣性、悟性、個性進行教學設計，而缺乏對教學設計的系統性思考，缺乏科學的可操作性工具的狀態。依托“能力羅盤”進行科學診斷，立足于診斷數據，三大中心集體會診，出臺各種指導性意見，設計解決問題的方法。“三教協進”系統在實施過程中，針對性地為教師提供教學設計資源庫、對話臺和實踐場，最終把精彩觀念轉變為現實的教學生產力。

（2）融通性。融通創新是新時代的要求，教育教學改革亦如此。我們改變了以往發展中心各部門“單打獨斗”的狀態，改進“自上而下”的培訓設計，以“能力羅盤”為根本指引。在培訓資源、內容、形式、管理、評價等多層面進行相互滲透，深度融合，整體設計教師能力提升目標與實施路徑。

（3）動態化。在新機制的運行中，我們以羅盤診斷為起點，形成診斷—聚焦—會診—研究—評估—反思—診斷的循環序列。其中，羅盤診斷既是起點，又是循環序列的閉合之處，意味著新的一輪循環的開始，整個機制運行就處于這樣不斷循環、螺旋上升的動態發展過程中。其次，循環序列中的幾大環節也不是固定不變的，而是隨著現實問題的變化而變化、重組、互聯，從而突出教師主體，突出融會貫通，突出發展過程，突出問題解決。再次，真實復雜的現實場景又讓循環系統中的各個序列創生出富有個性化的模塊，如課題式研修、融合性培訓、綜合化評估等。

二、“一體兩翼”機制的功能指向及運行軌跡

以“能力羅盤”診斷為起點，聚焦問題，左翼形成“三心融通”管理支持系統，作為區域教學設計管理的頂層架構；右翼形成“三教協進”行動推進系統，作為學科層面的協同發展框架。

1.羅盤評估：樹立“以學習者為中心”的意識。

教師的教學設計與教師對學習者、學習內容、學習方式、學習資源、學習質量評估等五個層面的分析能力相關；每個層面又下含兩個關鍵要素，共計10 個關鍵要素。利用學習者自主診斷單、課堂觀察結構化可視圖、教學設計分析導圖、集體備課觀測量表、平臺大數據等進行系統診斷（見圖2），對應“能力羅盤”多維要素，數據整合，繪制“羅盤評估圖”，發現不同學科、不同學段教師教學設計能力的差異，進而為區域的宏觀指導提供有針對性的診斷基礎，同時作為區域行動的起點。

圖2 “能力羅盤”系統診斷

羅盤評估圖可以理解為為教師畫像，也可以是自我觀照，更是個人結合他人情況進行的綜合評估。如圖2 所示，我們展示了A、B 兩位教師的評估結果。突出部分為優勢，凹陷部分為短板。A 教師（實線）在搜集處理數據、利用資源、分析評價等方面有著不錯的評估結果，但是在課標解讀、教材文本研究上存在比較明顯的不足；B 教師（虛線）則正好相反。羅盤評估圖更加形象、直觀地為教師教學設計能力提升指出了方向，而教研員也能更有針對性地為教師教學設計能力提升而精準診斷、精準施策。同時，在區域學習共同體中，A、B教師又能夠作為匹配對象，進行相互學習交流。

2.三心融通：發揮多維聚焦整合的優勢。

所謂“三心融通”，是指教學研究中心、教師培訓中心、質量監測中心針對問題三方會診、統籌分工，聚力突破，從教師學科素養的提升到區域學科教學設計模型的研制，從區域備課管理制度和學科備課管理制度的推行到區域數字化教學設計平臺的搭建，謀求突破教師教學設計管理的難題，使教師教學設計能力和教學設計質量得以提升（見圖3）。教師培訓中心側重于大數據平臺的應用和分析。教學研究中心著力教學研究，將教學設計的優化改進上升到區域層面，打破校際界限，組成開放、共享、協同的“學習共同體”，為區域提供學科教學設計的基本樣式。現已編制《能力羅盤：核心素養導向下的教學設計指南》《區域學科教學指導手冊》等。質量監測中心設計評估指標，通過對多維度數據的持續跟蹤、分析、反饋，與教研實效進行比對，用大數據編制覆蓋教學流程的信息網，對學科課程設計提供量化、可視化指標等。

圖3 “三心融通”工作機制流程圖

以融合式培訓為例。經過羅盤診斷，數學教研員發現教師群體中普遍存在的問題，針對性地提出“基于教材對比分析的教學設計”項目主題。按照以往的工作流程，由教研員單線發展，負責全部事務，耗時費力且成效不顯。而在新機制下，我們對項目進行解析、分工，各部門深度合作。培訓中心負責通識培訓，邀請相關專家，聚焦“教材研究、文本解讀”。教研中心負責學科培訓，側重于具體的“四步四環”數學學科設計等內容，更加聚焦于課堂實踐。質量監測中心啟動觀測系統，對項目開始后的學生學業狀況進行實時記錄和跟蹤、對比、反饋。這樣，一方面提高了培訓的針對性、有效性；另一方面也避免了培訓內容的重復，大大提升了培訓的效益。

3.三教協進：形成研修型區校聯動的工作閉環。

“三教協進”是基于教學設計能力提升的操作范式，建設和完善以多分平臺、課堂觀察平臺、協同備課平臺、資源庫為主體的學科共享平臺，構建線上、線下相結合的教研員、教研組長、教師的“三教協進”區域備課系統（見下頁圖4）。在這一過程中，羅盤是研修的起點，又是研修循環的閉合之處。在這樣不斷循環、螺旋上升的過程中，區域以主題培訓活動、基地校試點示范等形式進行輻射，從區域層面分學科分學段對集體備課范式進行研究，構建不同學科的集體備課實踐樣態，制定學科教學指導手冊，開展教師、學科、區域備課的經典案例研究，并在全區各校推廣，提高共同研修的獲得感。

圖4 “三教協進”學科教學設計研究路徑

以中學英語學科為例。長期以來，教師的教學設計處于“孤軍奮戰”的狀態，由于個人認知的局限性，在教學設計中存在不少盲區，且過程中效率低下，耗時費力。基于此，初中英語學科在“基于主題意義進行整體目標教學設計”的實踐中，嘗試“基于學習分析的教學設計模型建構”。初中英語教研員帶領各校教研組長（備課組長）、區初中英語骨干教師開展了基于主題意義的單元整體教學內容分析和基于主題意義的單元整體教學學情分析，將靜態的教學內容分析與鮮活、生動的學情分析相結合，針對所教學生的語言水平、個性特點及需求，在全區范圍形成了基于主題意義進行單元整體教學的整體思路。教師明確了基于主題意義的單元整體教學目標的確定以及單元整體目標下小單元目標和課時目標的分解與建構，即在實際教學中，一個大的單元可以劃分為兩個或多個小單元，一個小單元可以通過不同的課時來完成；單元整體目標與各層級的子目標之間相互關聯，每個課時目標的設定要為達成小單元的目標服務，每個小單元目標的設定又要為達成單元整體目標而服務。在單元整體教學思路下，全區各校初中英語備課組教師根據學情和教學內容的不同，有針對性地確定單元整體教學目標和學習小單元目標，并關注如何促進學生在一個單元的學習過程中圍繞主題意義實現多維度、進階式的發展。教師在課堂教學實踐后進行教學反思，可以是對個人教學設計的再設計，也可以是對區域樣本和能力羅盤的改進和優化，從而保證“三教協進”路徑的動態提升。

綜上，我們的區域教師教學設計能力提升機制是在一定動力驅使下，一個主體和兩大輔翼三者不斷互動的有機運行體。“能力羅盤”作為核心，科學評估區域教師教學設計能力的缺失與不足，作為區域提升行動的標尺與引領。區域教師教學設計能力提升的現實依托則是“三心融通”系統和“三教協進”系統的具體實踐，這兩大系統分別作為管理系統和推進系統相輔相成。兩者都受到“羅盤評估”的制約與指引，卻又不斷影響著“羅盤”數據的修正，推進著教師教學設計能力提升的發展進程。

三、“一體兩翼”機制可持續性運行的應然追求

建構與實施“一體兩翼”新機制，是為了提升區域教師教學設計能力，并最終提升區域教育品質。為確保這一機制運行的可持續性，我們需要把握重點問題并實現思維轉變。

1.羅盤診斷：從靜態分析轉向動態生成。

本項目研制的“能力羅盤”后期應更充分考慮各種影響教師教學設計能力的因素，讓五大模塊與十項維度形成旋轉指征的關系。如前測的設計要考慮到對學習者的分析，還應基于對學習內容的分析和對學習生成的預設分析等。突破單一的平面數據分析，從而更全面地體現教師的思維動態，也能更全面地反饋出某學科、某學段教師在教學設計能力上存在的差異，進而幫助教師更好地找到改進方法，有效緩解區域對教學品質日益重視與教師能力欠缺之間的矛盾。

2.精準對策：從單維聚焦轉向立體覆蓋。

長期以來，我們出臺了不少提升教育教學質量的政策。然而政策的宏觀性決定了其關注不到微觀層面，導致在執行政策的過程中往往出現“走樣”“走形”的現象。本項目在之后的推進過程中，既要做好頂層設計，又要關注微觀層面，保證從政策到對策的一致性和精準性。如，能力羅盤幫助教師準確定位，了解自己在教學設計能力上存在的短板和需要達成的目標；“三心融通”系統要從培訓、教研、評估三個維度對教師進行全方位的能力架構，從而實現立體覆蓋；“三教協進”系統，點面結合、上下協同、層層推進，提供更貼合教師教學情境的提升方案。最終實現精準施策、立體覆蓋，成為解決教師真實需求的“真機制”。

3.注重長效：從知識本位轉向未來素養。

教師培養是用現在去求證未來的工作，如何幫助教師“用昨天的知識、今天的方法，培養明天的學生”，這是我們必須思考的問題。因此，我們應立足于“為未來學而教”，聚焦學生未來素養，注重學科視域下教師教學設計能力的提升，提倡學科整合、綜合育人，把握為培養學生未來素養教師應具備的知識、情感、能力等方面的關鍵要素，通過羅盤診斷、統籌規劃、頂層設計、融合培養等，喚醒教師自身的價值追求，提升教師內在的成長動力，從而助推教師專業發展。

教師的能力提升、區域的質量提升，終端顯示必然是學生未來素養的不斷進階。我們積極探索教師教學設計能力提升“一體兩翼”新機制，不斷強化教師的研究意識，充分調動全區教師的積極性、主動性和創造性，激發教師內驅力，為區域教育教學質量的提升尋找切實可行的路徑。