教—學—評一致性在中學英語課堂中的運用

摘 要：為了促進學生核心素養的發展，在中學英語課堂上落實相關教學理念，教師可以以目標為導向，從學生能力的診斷、教學目標的確定、教學材料的選擇、教學活動的實施、教學結果的評價等方面入手，深入思考和實踐教—學—評一致性理念。

關鍵詞：教—學—評一致性；教—學—評一體化；英語課堂

我們時不時會遇到以下場景：

教師對學生說：“這道題給你講了800遍了，怎么還錯？”而與此同時，學生卻滿臉困惑，心想：“老師講過嗎？我怎么沒聽過！”教師總會以高考要求作為平時設計教學的目標的重要參考。也就是說，高考考什么，教師就教什么。尤其在高三復習階段，很多教師往往將答案講解作為教學重點，將高考微技能作為分析重點。這就如同無論學生是感冒、發燒，還是頭疼、胃疼、肚子疼，教師開出的統一藥方都是“喝熱水”。這種教學無目的、學習無效果的現象比比皆是。在此背景下，如何扭轉這種現狀、如何引導教師思考教—學—評之間的關系以及如何有效促進學生的學習引起越來越多的學者和教師關注。

教—學—評一致性與教—學—評一體化

教師和學生是構成教育教學活動的最基本的要素。對于教學評價而言，教學活動必須指向學生的發展，這是現代教學評價應有的價值取向（李定仁、劉旭東，2001）。當前正在進行的課程改革也在引導教學向以學生為中心、促進學生自主學習的方向發展。教育評價則旨在檢測和評估學生相關素養的發展，為課程與教學提供反饋與建議，敦促課程與教學不斷改革，以指向核心素養教育（劉晟等，2016）。

教學目標、教學活動與教學評價是一個整體，三者具有一致性（洛林·W.安德森等，2009）。教學目標既是課程出發點，又是課程歸宿，而教—學—評是基于目標展開的專業實踐（崔允漷、雷浩，2015），這個目標就是發展學生的學科核心素養（王薔、李亮，2019）。

也有學者從課堂教學活動的角度探討教—學—評之間的關系，李亮（2018）認為教—學—評一體化有效整合了教師教學、學生學習和課堂評價。教—學—評一體化具有系統性、動態性和整合性，其目的在于優化教師教學，促進學生學習和全面發展。王云生（2019）認為教—學—評一體化強調教學目標、學習目標、課堂教學評價目標的一致性，要求教師一體化地設計教、學、評，評價是為了考查學習目標達成程度，并促進課堂教學目標的達成；評價要和教學過程融合在一起，成為課堂教學不可或缺的一部分。王薔和李亮（2019）則認為教—學—評指一個完整教學活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統一。“教”以目標為導向，指向學科核心素養的培養；“學”是為了發展核心素養，與“教”的內容保持一致；“評”則是為了促教和促學。

綜上，筆者認為教—學—評一致性強調教學目標、評價任務、教學活動三者內在的一致性，是以目標為導向，旨在促進學生核心素養的發展。教—學—評一體化是體現教—學—評一致性理念，將教學、學習、評價融為一體的教學設計和教學過程。

教—學—評一致性在中學英語課堂中的運用策略

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出，教師在教學中要處理好教、學、評的關系，達到以評促教、以評促學的目的。具體來說，“教”是教師把握英語學科核心素養的培養方向，通過有效組織和實施課內外教與學的活動，達成學科育人的目標；“學”是學生在教師的指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識和技能轉化為自身的學科核心素養；“評”是教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學，以評促教（中華人民共和國教育部，2018）。

1. 學生能力的診斷

在教學中，教師通常要對學生的情況進行分析。例如，學生來自高二平行班，正處在身心發展的關鍵時期，自我意識逐步增強，對事物有自己的看法，但思想還不夠成熟。學生對英語學習的熱情較高，具備一定的英語學習能力，但是詞匯量較小，在閱讀理解能力提升上存在一定的困難等。筆者希望教師思考：這樣的學情分析對教學能產生多少指導意義？能否真正發現學生的學習優勢和不足？能否有效促進學生的學習？

對學生情況的精準診斷由此成為教學設計的重要環節。診斷性評價是教師在教學前或教學過程中，對學生無效的學習行為和薄弱的學習環節進行分析，兼顧與學習相關的多種因素并作出診斷，其目的是為促進教師的教和學生的學（陳新忠，2018）。

石家莊二中潤德學校的康嬋老師發現學生的閱讀理解能力弱。在常規的認識中，學生的閱讀理解能力與詞匯有很大關系，但學生能力弱的具體表現是什么？原因是什么？康嬋老師基于“優診學”平臺，對學生的詞匯量、語言知識運用及閱讀理解能力進行了精準分析（見表1）。

由表可見，學生的閱讀理解能力普遍偏弱，全班45名學生中，只有6人達到合格水平。但學生閱讀理解能力弱的原因，也并非教師通常認為的詞匯量不足，診斷分析反而表明大多數學生的詞匯量還不錯，有30人達到合格水平。于是教師進一步深入分析，發現學生的主要問題是語言知識運用能力較弱，他們雖然詞匯量大，但不會運用，不知道如何基于語篇進行理解和表達。此外，學生在閱讀理解方面亟待提升的能力點是理解主要觀點和理解主旨大意兩項微技能。

基于以上分析，康嬋老師確定在未來的教學中應引導學生基于主題意義進行單元學習和詞匯掌握，將詞匯在主題語境下進行劃分，提升學生理解和運用詞匯的能力。在閱讀教學方面，康嬋老師增加了泛讀拓展課，以培養學生的閱讀習慣，引導學生通過廣泛閱讀提升在語篇中理解詞匯的能力。同時，康嬋老師在課堂教學中運用多種教學方式提升學生閱讀技能，特別是概括文章主要觀點、解讀作者寫作意圖的能力。

2. 教學目標的確定

清晰的目標是教—學—評一致性的前提和靈魂，教師需要確定教學、學習與評價是否都是圍繞同一目標展開的。在此基礎上，課程的邏輯就是從“期望學生學會什么”開始的（崔允漷、夏雪梅，2013）。

沒有清晰的目標，就沒有明確的依據來處理教材和選擇方法，也就沒有標準來評價學生到底學會了什么。下面筆者以案例說明如何確定清晰的教學目標。

[教學目標第一稿]

在本課結束時，學生能夠：

（1）分析文章結構，用關鍵詞概括每部分大意；

（2）通過列舉生活中“自我中心主義”的現象及危害，更深刻地領會“自我中心主義”的概念；分析該部分所涉及的說明文語言修辭方法；

（3）獲取與梳理有關“根與芽”組織的基本信息（如時間、創建者、目的、名稱的意義）并轉述；深入理解并闡釋Jane Goodall教授的話，探討在說明文中使用設問和引語的作用。

通讀教學目標第一稿，我們會發現教師在本節課中沒有按照學生的認知發展水平確定教學目標。分析、概括等需要學生具有較高的思維層次，而高階思維的發展應該基于學習和理解等低階的思維活動。分析文章結構、用關鍵詞概括每部分大意仍屬于以考試為導向的教學目標。此外，部分目標不夠具體，例如分析說明文的語言修辭方法等。

[教學目標第二稿]

在本課結束時，學生能夠：

（1）獲取與梳理有關“根與芽”組織的基本信息（如時間、創建者、目的、名稱的意義）并介紹“根與芽”組織的基本信息；

（2）列舉生活中“自我中心主義”的現象，體會其概念，并探討“自我中心主義”的危害；

（3）闡釋文中Jane Goodall教授的話語內涵及其與文本主題意義之間的關系；

（4）分析說明文的語言特點（舉例、類比、設問和引用），探討這些語言特點與主題意義之間的關聯。

在教學目標第二稿中，教師關注了學生認知過程的發展，從獲取、梳理、列舉到探討、闡釋、分析，實現了學生的思維從低階向高階的漸進發展。教學目標從理解有關“根與芽”組織的基本信息，到探討“自我中心主義”現象的概念及危害，再到闡釋Jane Goodall教授的話語內涵及其與文本主題意義之間的關系，始終聚焦對主題意義的探究。由此可見，該教學目標層層深入，除引導學生把握語篇的基本信息外，更重要的是使學生深刻理解了“根與芽”組織以及Jane Goodall教授的杰出成就以及語篇背后的價值取向，讓他們在此基礎上反思個人的生活習慣，積極改善生活態度和行為。該教學目標還關注了語篇的文體特征和修辭手法，探討其與主題意義之間的關聯，對學生深入理解語篇有重要的意義。此外，該教學目標很具體，即具體地表述了“根與芽”組織的基本信息，包括時間、創建者、目的、名稱的意義，以及說明文的語言特點，包括舉例、類比、設問和引用等。

根據以上分析可知，清晰、具體地陳述教學目標有助于教師的教和學生的學，也有助于教師根據目標來評價教學效果，促進目標的達成。

3. 教學材料的選擇

Brophy和Good的研究發現教學效果比較好的教師往往會精心設計課程，精選合適的材料，向學生明確教學目的，保持輕快的課堂教學節奏，定期檢查學生的學習狀況，而且當學生在學習中遇到困難時，還會重新教授所學材料（轉引自科恩等，2001）。由此可見，教學材料的選擇和使用有助于促進學生的學習。而教學材料也不僅僅局限于教科書，教師可根據學生情況和教學目標，選擇有助于學生能力提升和素養形成的教學素材，如網絡資源、文學讀本、報刊等。而教師和學生在工作和學習的過程中形成的文化氛圍，也是一種潛在資源（科恩等，2001）。

山西省實驗中學的鄧松旺老師基于“優診學”平臺數據分析，發現他所教授的高一學生在詞匯運用，語篇特征、語篇銜接連貫識別等的能力不足，寫作時不能很好地運用銜接和連貫手段。基于以上分析，鄧松旺老師選擇以旅行明信片（見圖1）的寫作為切入點，提升學生的能力。

明信片是人們交流感情、傳遞信息的一種有效工具，而旅行明信片更可以展現旅游地特色和寫信人的情感。寫明信片的人往往用簡潔的語言敘述旅途中的所見、所聞、所感。教師可以利用明信片指導學生識別語篇的體裁和類型，理解文本信息的邏輯關系及起到銜接連貫作用的具體表達形式（如and、but、at the moment、tomorrow），恰當運用“人與自然”主題語境相關詞匯及起到銜接連貫作用的具體表達形式進行寫作。

正因為鄧松旺老師基于學生學習中的不足和明確的教學目標選擇并合理利用了教學資源，學生能力不足的情況得到了改善。從圖2所示的學生習作中足以看出學生的進步。

4. 教學活動的實施

楊良雄和黃遠振（2007）認為，提高英語課堂活動有效性應體現人文性、突出目標性、遵循可行性、提倡多樣性、凸顯開放性、力求生成性和倡導激勵性，旨在充分調動學生的學習積極性和主動性，活躍課堂氣氛。余文森（2007）認為提升課堂教學的有效性必須從課堂教學的基本要素和基本環節入手，創設和生成有價值的情境和問題是提升課堂教學有效性的前提；學生獨立的閱讀和思維是提升課堂教學有效性的基礎；師生間的互動和教師的正確引導是課堂教學有效性的核心；必要的練習和及時反饋是提升課堂教學有效性的關鍵。筆者同意以上學者的觀點，但除此之外，目前的課堂教學還存在著一個問題，即如何在教學過程中保證學生的學習效果。

以表2的教學設計為例，該教學設計中的每一個教學環節都基于課堂的教學目標，從學生的角度設計探究主題意義的活動，兼顧活動層次的進階。任務設計凸顯開放性，教師鼓勵學生在獨立閱讀、思考之后與同伴及教師互動。更重要的是，教師在設計活動時已經考慮到對學生學習效果的評價。例如：在“to get the general information”這一活動中，學生通過閱讀，總結文章講述的震前跡象、地震發生時的情景、震后的破壞程度、震后的營救及災后重建；在“to understand why the earthquake caused so many deaths and conclude peoples feelings”這一活動中，學生要借助結構圖梳理細節，介紹地震發生后的景象，總結唐山大地震傷亡慘重的原因；學生能總結出唐山災后重建的原因，歸納出governments help、rescue work、efforts of the city等。這樣的設計既確保了學生達成目標的效果，在學生學習有困難的時候，教師也可以及時診斷，并作出改進決策，促進學生的有效學習。

5. 教學結果的評價

教學目標為教學和評價提供了基礎，而每一個教學目標都必須通過一個具體教學成果的樣本來定義，以說明學生達到了該目標的具體體現（Linn & Gronlund，2003）。

在學習關于唐山大地震的紀實性報告文學語篇A Night the Earth Didnt Sleep時，教師設計了以下教學目標：

在本課結束時，學生能夠：

（1）獲取、梳理有關唐山大地震的事實性信息，總結傷亡慘重的原因及幸存者、文中的“人們”的心情；

（2）分析并闡述文本中寫作手法的精彩之處，感知紀實性報告文學的特點；

（3）介紹唐山大地震并總結如何應對地震災害。

在學習完此文之后，教師設計了以下活動，并給出具體的語言支持：

Suppose you were a docent in Tangshan Earthquake Museum； you were welcoming some foreign guests interested in the past Tangshan and the present Tangshan. Please make an introduction.

“Ladies and gentlemen， welcome to Tangshan Earthquake Museum.

… （time， place， damage， rescue， todays Tangshan...）

Thanks for listening.”

該活動接近真實的社會情境，要求學生介紹本節課所學的唐山大地震以及有關唐山今昔情況的事實性信息，同時表達自己的情感。教師可以根據學生的表現確定學生的學習情況，也可以借此診斷自己的教學效果，并進一步分析學生的學習成果，從而開展有效的學習指導，為后續的教學提供參考。

結語

教學評價的目的是改善教師教學和促進學生學習。評價既關注學生學的過程，也關注學生學的結果，最終要落腳于促成學生的有效學習之上。為推動新課標理念的切實落地和新教材的有效使用，教師需要認真思考教學和評價的本質，提升自身的評價素養，在實踐中落實教—學—評一致性。

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陳新忠，北京教育科學研究院基教研中心英語教研員，教育部普通高中英語課程標準修訂工作組專家，中國教育學會外語教學專業委員會理事，中國基礎教育外語測評研究基金專家委員。