學校教師隊伍治理：理論建構與運作策略

周 彬

(華東師范大學教師教育學院，上海 200062)

教師之于教育的重要性已經為大家廣泛認可，可是，盡管理論上的認識是非常清晰的，但實踐上的成效卻差強人意，學校需要高水平的教師，而學校最缺的也正是高水平的教師；學校想激發教師把教育搞好的動力，但教師群體的職業倦怠卻令人擔憂。事實上，在學校教師隊伍建設這件事件上，我們長期把希望寄托在教師個體的專業水平與工作動機上，對學校教師群體的運行規律和制度設計考慮不多，在機制上對教師專業自主權與學校行政管理權之間的沖突與協作缺少制度設計，從而導致學校在收獲個別優秀教師的同時，卻在整個師資隊伍建設和運作上乏善可陳。從教師群體的運作機制出發，站在制度層面來引領和規范教師個體的教學行為，激勵教師自主參與到學校教師隊伍建設過程中來，這正是當下學校教師隊伍治理面臨的重大課題。

一、學校教師隊伍治理的需要與可能

在管理視野下，管理者與被管理者的區分是非常清晰的，而這種區分越是清晰，它就越有利于管理決策的高效執行，但卻又越不利于學校和諧干群關系的營造，使得教師“不得不”執行學校的管理決策，但不一定樂意于全力以赴地奉獻自己專業力量。所以，在學校行政管理與專業自主之間，似乎還有一個相互重疊的區域有待揭示，只有找到這個獨特區域的運作機制和策略，才能在學校教育教學工作中有效發揮行政管理與專業自業的共同優勢。在學校里，學校管理者往往是少數人，甚至只是個別人；被管理者往往是多數人，但這兒的多數也被兩成了兩類，一類是一個一個的被管理者，另一類是作為集體的被管理者群體。事實上，在學校教師管理工作中，制度性的安排是以教師集體為對象的，具體工作的調配是以教師個體為對象的，這就導致所有順暢的事情都在制度層面解決了，但對工作安排或者任務執行有異議的事情，往往被置于教師個體層面來解決。可是，一旦把問題的解決置于個體層面，由于管理者和被管理者都是個體，當個體與個體之間脫離了具體的工作背景與情境時，尤其是脫離了整個集體所必須承擔的工作責任這個大前提時，就很難區分這種異議是專業領域的意見相左，還是工作領域的利益沖突。特別是在管理者擁有行政權力的情況下，對管理者來講，他之所以要行使行政權力，是因為他必須承擔相應的行政職責；但在被管理者看來，由于問題是在管理者與被管理者個體之間解決的，所以管理者之所以要動用行政權力，那就是想借助行政管理的位置來對自己個人實施打擊或者壓制。而且，如果真要説到教育問題的解決，在被管理者看來，教育教學活動是一項專業事務，不論是了解一線教育教學問題的真實性，還是破解教育教學問題的專業能力，自己都比管理者更有資格。所以當管理者與被管理者在個體層面相遇時，既是個人利益與情感的矛盾，也是學校行政管理權與教師專業自主權之間的沖突，沒有一套好的協調機制，很容易把工作層面或者專業層面的異議，轉變個人與個人之間的矛盾。

因此，只有允許具有專業能力的教師參與到學校管理過程之中來，通過專業自主權與行政管理權的深度對話，實現兩者間的包容與妥協，達成彼此間的合作與共贏，才能夠最終實現教師專業發展的自主性與學校行政管理的有效性的同步增進。不論是教師個體專業能力的提高，還是教師群體專業水平的提升，隨著他們對學校教育教學工作專業能力的擴大，他們對學校工作的參與意識就會加強，對學校教育教學工作自主權的要求就會加大。“傳統的教育管理，往往是自上而下的，以督導、考核、檢查、評估等一系列手段為抓手，它追求的是教育是否有即時顯現的成效，強化的是教育目標能否順利地達成，欣賞的是教育管理過程中是否具有足夠的權威性，要求的是教育管理對象是否能夠絕對地服從，這雖然有一定的科學性和必要性，卻容易造成在教師隊伍建設的過程中難以真正激發教師的主動性、積極性、參與性，甚至還會激化管理者與被管理者雙方的矛盾與對立的情緒。”[1]與之相應，隨著教師和教師群體在專業自主權上的增長，專業自主權會要求學校行政管理權變得更加透明，對行政管理的效能和公平程度的要求也會更高，對行政管理過程的監督力度也會加強。在這種情況下，傳統的學校管理就不得不讓渡一部分行政管理權限給教師，并且還要或主動或被動地提高學校行政管理能力，以應對教師專業能力提高帶來的對專業自主權的要求，以及對學校更高行政管理品質和更透明行政管理過程的要求。如果學校行政管理做不到這一點，就會不自主地壓制學校教師和教師群體專業水平的可持續提升，避免他們對更多專業自主權的訴求和更透明行政管理過程的要求。因此，教師和教師群體的專業水平越是得到提升，學校專業自主權與行政管理權之間的關系就會變得越來越緊張，如果學校能有效地處理好兩者之間的關系，就會進一步促進學校教育專業能力的可持續提升，同時還會高品質地提升學校行政管理工作。但這種相互促進的良性狀態，是以二者間的緊張關系得到有效協調為前提，如果不能尋找到有效協調兩者關系的模式，最后反而會演變為行政管理者認為高水平的教師難管，而高水平的教師認為行政管理者過于專斷，不但這種良性狀態很難維持下去，甚至還會讓學校進入行政管理者與老師間相互指責的惡性循環之中。

對學校來講，除了要處理好行政管理與專業自主之間的關系，還需要考慮用何種方式來有效激勵教師，讓他們愿意在教育教學工作中更樂意于發揮自己的專業才智；如何更好地建設好這支隊伍，讓他們不但愿意把學生教好，還愿意持續地提高自己的專業能力，這是當前教師隊伍管理的重大課題。在管理模式里，要讓教師愿意全心全意地工作，首先想到的是如何提高教師的待遇，然后是想到如何把教師待遇和教學績效關聯起來，這就是我們常講的市場交易模式，那就是用更好的教師待遇去換取更高品質的教學績效。“如今，我國的義務教育發展已經從普及階段進入鞏固提高階段，新的形勢需要我們對教師績效工資制度進行調整，在保障教師待遇的同時，逐步突出其‘績效’特性，適當強化其激勵作用，從而有效促進我國義務教育事業發展的鞏固和提高。”[2]可是，當大家越是按照這種市場交易模式來激勵和管理教師時，成效反而變得越來越不明顯，反而離鞏固和發展我國教育發展的目標漸行漸遠。為什么會出現這種背道而馳的現象呢？教師作為專業人員，不完全是為了利益而工作，盡管個人利益是不可缺少的，但在利益之外還有他們的教育情懷和專業使命，利益是以交易的方式生成外在動機，而情懷和使命才會激發他們的內在動力。是故，要真正激勵教師，并不完全是在管理上求得交易公平，還要確保學校的教育目的與教師情懷能夠一致，大家有著共同的教育愿景，這才是對教師和教師群體最好的激勵，這也正是學校教師隊伍治理的最好模式。

此外，教師作為專業人員，除了持續提高自己的專業水平以外，還要通過與非自己專業領域的專業人員之間的合作與共享，才能有效發揮教師群體的教育功能，而如何有效地把教師與老師之間，也即專業人員與專業人員之間的合作關系建立起來，這需要學校管理的參與，但似乎更需要在日常工作中教師間有著更多的默契與配合，而且這種默契和配合應該是一種機制上的，而不僅僅是道德上的。在教師專業發展上，從邏輯上講，只要教師個體的專業水平提高了，教師群體的專業能力也就得到提升了。但只是從教師個體層面提升教師群體的專業能力，就不得不面臨兩個方面的風險：一是面對學校越來越分化的工作和越來越復雜的教育教學局面，只是依靠教師個體的聰明才智，不管教師個體的能力有多強，都是難以應對的；另一是教師個體的專業能力越強，他們對發揮專業能力的自主權利的訴求就更多，相應的專業權利與行政權利間相互適應的難度就更大。對前者而言，在教育工作處于較為混沌的時代，教師的教書與育人工作是渾然一體的，雖然教師個體在特定方面的能力并不強，但教育能力很全面，讓大家覺得更像一位教師。但現在學校的教育教學工作不但分科很清晰，教書、育人、管理也分化得很厲害，這使得每位教師只能在自己擅長的領域有所發展，在自己不擅長的領域則只能依靠與其他同事間的合作來應對。而且，分科與分化越厲害，教師間合作的空間就越大，合作的必要性也越大。于是，教師在學校教育教學工作中的定位，尤其是在寬泛與專業之間，只會變得越來越專業，也正是通過每位教師在特定崗位上的“專攻一業”，才更能體現學校教育工作整體的專業性，這就像醫院科室分化越來越細，這所醫院就越專業是一個道理。但是，只是靠教師個體或者醫院單一科室的“專攻一業”，并不能提高單位整體專業水平，還需要提高專業崗位之間的協調能力以及醫院科室之間的會診能力，才可能成就一所高專業化的學校或者高專業水平的醫院。從教師或者科室的“專攻一業”到學校或者醫院專業水平的整體提升，不僅需要教師或者科室的個體努力，還需要學校或者醫院要建立專業人員與行政人員，以及專業人員與專業人員之間的合作共贏機制。

是故，要讓教師有持續提高自己專業水平的動機，就必須為教師們更好地使用自己的專業能力提供空間，而這個空間與學校行政管理的空間是重疊的，這就需要學校行政管理與教師專業自主之間有足夠的對話和誠意的妥協，從而在學校辦學目標與教師專業信仰上達成共識，這樣就可以在教師成就學生的同時，在完成學校布置的教育教學任務的同時，通過專業水平的不斷豐富來成就自己的專業人生。所以，不論是加強與教師隊伍之間的對話，還是讓學校與教師共享教育愿景，還是在行政管理權與專業自主權之間通過妥協來達成共識，這都對學校教師隊伍治理提出了需求，畢竟我們在采用了市場交易和行政管理模式之后依然沒有看到教師隊伍建設取得質的突破，這就有必要嘗試作為第三種模式的治理是否有效了，因為“就其直接原因而言, 西方的政治學家和管理學家之所以提出治理概念, 主張用治理替代統治, 是他們在社會資源的配置中既看到了市場的失效, 又看到了國家的失效”[3]。當然，盡管我們看到了教師隊伍治理的需求，但并不等于就不再需要當前成熟的教師隊伍管理和教師隊伍激勵了，只是說在管理和激勵都難以奏效的地帶，我們需要借助于教師隊伍治理，來重新構建有效的教師與教師之間、教師與學校之間的共贏合作關系，從而更好地達成學校的育人使命。

二、學校教師隊伍治理的理論建構

全球治理委員會于1995年發表了一份題為《我們的全球伙伴關系》的研究報告，在這份報告中對治理做了一個具有代表性和權威性的定義，即“治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯合行動的持續過程”[4]。盡管這個定義并不是為學校教育特供的，更不是為學校教師隊伍治理專供的，但卻能夠很好地解決學校教師隊伍管理和激勵的問題。從這個定義的意思來看，學校教師治理相比于教師管理有著以下三個方面的不同：第一，治理是用來管理共同事務的諸多方式，如果沒有共同的事務，那么就沒有治理的存在，這就意味著學校教師隊伍治理的前提，是要在學校與教師之間以及教師與教師之間具有共同的事務、共同的責任或者共同的使命；第二，治理不但承認不同主體有著自己的利益，而且承認不同主體間的利益是不同的，甚至是相互沖突的，治理的功能或者治理想破解的問題，就在于能夠調和這些不同的或者相互沖突的利益，這兒的調和就意味著彼此的利益是公開或者透明的，意味著大家都要學會在利益上做出妥協與讓步；第三，治理并不只是停留在理念和制度文本上，而是一個持續的聯合行動過程，這與管理依賴于外在的行政權威和正式的制度不同，由于持續的聯合行動并不具有管理那樣的權威性和制度性，要保證聯合行動得以持續下去，可能需要一方迫使他方服從的正式制度和規則，但也包括服從符合彼此利益的非正式的制度安排，而且往往以后者為主。據此，下面我們分別從治理前提、治理目的和治理過程來建構學校教師隊伍治理的理論基礎。

學校與教師擁有“共同事務”，這是學校教師隊伍治理的前提。學校教育是一個獨特的領域，如果把教育教學工作完全用績效來考核，那么大量難以績效化的培養工作就會被忽視，對學生長遠發展的教育打算就會被扼殺。因此，對于那些容易被績效化的教育工作采用市場交易模式是容易見效的，而不能被績效的教育工作則是市場失靈的地方。那么在市場失靈的地方，是不是采用行政模式就能夠變得高效起來呢？在某些領域行政模式的確有著獨特的優勢，比如布置工作任務，比如確定教育目標，只要教師還要在學校從教，他總得按照學校和國家確定的教育目標來接受一定的教育工作量。可是，行政管理的優勢是布置任務，但對任務完成過程和完成質量的影響卻很小，這完全依賴對工作過程的監督和監控力度，特別是對于教育教學這類專業化和個性化的工作更是如此。所以，在市場失靈的地方，有行政有效的領地，但也有市場和行政都失靈的區域，尤其是在那些具有專業化和個性化的教育領域，就需要學校尋找到與教師合作共商的工作推進模式，這個時候學校與教師之間既不是市場交易的關系，也不是行政管理的關系，而是共同事務的合作者與參與者，于是這就有了學校教師隊伍治理的需要與可能。

學校與教師都有“把共同事務做好”的訴求，這是學校教師隊伍治理的目的所在。其實，學校是一個組織而不是個人，這就意味著學校的所有事務最終都將由具體教師來承擔，換句話説，學校的那些事務終將是學校與教師的共同事務，只不過教師們對這些“共同事務”的態度可能完全不同。不論是學校通過市場交易的方式，還是通過行政管理的方式，來讓教師承擔學校事務，教師都只是把學校事務當作是手段，要么是某取市場利益的手段，要么是免予處罰的手段，所以他們會把這些學校事務做完，但是否把這些學校事務做好，或者説好到什么程度，那就要看教師自己的心情和職業道德水平了。當教師對學校事務只有要完成的義務但并沒有要完成的使命時，在教師與學校之間，或者教師與教師之間，既然大家都有必須完成這項學校事務的義務，就會產生嚴重的“搭便車”現象，每個人不是主動把事情做好，而是希望別人把事情做好，這種現象尤其在需要大家共同完成或者合作完成的事務上表現得更充分。根據舒爾茲的人力資本理論，不論外界對人的監督嚴厲到什么程度，人對自己的人力資本都有著天然的支配權，因此人只有在做自己的事情時才可能全力以赴，所以學校教師隊伍治理的目的不只是讓大家共擔事項，而是讓大家都把事項當自己的事項來做，這樣才能達到最高水平的努力程度。

具備“把共同事務做好的能力”，是提高教師隊伍治理過程有效性的專業保障。如果説“共同事務”決定著教師隊伍治理的邊界，從而與市場交易、行政管理有了清晰的功能分界線，為教師隊伍治理找到了必要性；如果説“把共同事務做好”是教師隊伍治理的目的，那只是表明大家都有了共同的意愿。但是，是否能夠把共同意愿予以實現，則需要看教師和學校是否有“把共同事務做好的能力”。 “把共同事務做好的能力”并不僅僅是“把事做好的能力”，更重要的是這兒的事并不是個人的事，而是共同的事，所以“把共同事務做好的能力”既包括把事做好的能力，還包括學校與教師之間、教師與教師之間有進行良好磋商和相互妥協的能力。從學校層面來講，要意識到行政管理的責任，但更要意識到行政管理在職責上的邊界。因為“治理認定, 辦好事情的能力并不在于政府的權力, 不在于政府下命令或運用其權威。政府可以動用新的工具和技術來控制和指引; 而政府的能力和責任均在于此”[5]。從教師層面來講，把“把事做好的能力”與“磋商妥協的能力”相比，作為專業人員的教師和作為專業組織的學校，在前者身上，基本上都具備這樣的能力，無非是能力更強還是更弱一點而已；遺憾的是，在后者身上，往往不是量的多少問題，而是有還是無的問題。教育教學能力是教師教育的重要課程，但管理能力、相互理解和相互妥協的能力，則很少出現在教師教育課程中。如果説教師隊伍治理不具備前提條件，或者大家都沒有參與治理的意向，可能事情會做得差一點；但如果既具備前提條件，大家還有了參與治理的意向，但沒有“把共同事務做好的能力”，不但會把事情做砸了，還會破壞同事間的關系和學校干群關系。

三、學校教師隊伍治理的運作策略

與學校教師行政管理和市場交易模式相比，教師隊伍治理還是一個新生事物，這就需要我們在理論上為它提供理論論證并進行理論構架，但更重要的是，需要在學校辦學實踐中為其提供切實可行的工作思路和卓有成效的治理策略。

達成學校育人使命的共享策略。尤其需要強調的是，學校是一個組織而不是個體，這就決定了學校本身是沒有利益訴求的，學校之所以存在就是為了完成“育人”這個社會職責，如果哪一天學校無法達成育人使命，或者不再需要學校來完成育人職責時，學校也就不復存在了。但是，學校如果只是一味的為了育人使命的達成，并無任何利益訴求，那就意味著沒有教師愿意加入學校，這時候學校就成為沒有個體的組織，那就既沒有組織生命力，也沒有組織生產力了。因此，學校的第一使命是育人，但為了達成育人使命，又必須為組織成員爭取足夠的利益，來吸引他們加盟并激勵他們努力工作。教師始終是個體，個體與學校組織不同，他的訴求是復雜的，既有求生存的需要，也有求發展的需求，他以及他所屬家庭生存需要的滿足基本上都來自于學校為他們爭取到的利益，這是學校管理者必須重視的，也是不可忽略的。事實上相關研究都揭示“如若教師對教書育人的工作有較高的情感投入與積極的情感注入，那么他們從事教育事業的意愿也會更加堅定，因而表現出與職業倦怠感的負向相關性”[6]。我們經常在教師利益追求上提及教師是專業人員，由此要求給予教師更大的物質利益與更多的專業權力，其實認定專業人員的標準里，既要有專業能力，還要有專業使命。于是，當我們追溯到教師專業使命的達成時，就發現在教師專業使命與學校組織使命之間找到了共同點，那就是“育人使命”。盡管學校為了實現育人使命需要用組織利益來吸引教師個體，而教師個體為了實現育人使命需要滿足自己和家庭“求生存的需要”，但兩者存在的最終價值與終極意義都是育人使命的達成。

專業與行政沖突中的求同策略。之所以在學校教師隊伍建設問題上如此強調治理的重要性，就在于教師隊伍的專業特征很明顯，他們為學校或者為社會提供的教育服務，不完全是公共產品，也不完全是市場商品，這就意味著教師隊伍建設在采用行政管理和市場交易兩種方式的同時，還必須關注教師的專業特征，也正是在市場失靈和行政失效之處有了治理的生存空間。盡管學校在進行教師隊伍建設和管理時，也引進了像績效管理這一類極具市場特征的管理方式，但在學校管理實踐中，即使使用的是市場交易方式，但在對教育績效的認定，績效與教師收益之間的對應關系，甚至對教育績效工資分配方案的認定上，都烙上了深深的行政痕跡，并沒有完全遵循市場規律。因此，專業自主權與行政管理權之間的交鋒依然是學校教育教學工作推進中的核心問題，那怕學校與教師之間在育人使命上達成了共識，但對于育人使命達成路徑的選擇上依然有著分歧。從學校來講，更容易看到行政推動、整合和督促的力量，自然更樂于使用行政管理的方式來達成育人使命；從教師來講，更容易看到專業中自主、科學與精準的力量，自然更樂于使用專業的方式來達成育人使命。“從這兩個如此不同的決策環境(一個是對科層需要的響應，另一個則是對專業需要的響應)的外表來判斷，它們是無法做到共同相處而又避免不斷造成互相間不可克服的矛盾的。”[7]但是，如果從共同事務的目的來看，正因為兩者在達成育人使命的方式和路徑上的不同，所以兩者“求同”的空間更大，原本不同的路徑正好是對各自“缺失路徑”的補充。因此，專業自主權與行政管理權之間的求同，不僅可以解決由于兩權沖突導致的緊張的干群關系，還可以通過兩權互補來提升達成育人使命的品質，但這兒的求同不能只看成是態度上的包容，更多主要的是學會更深層次的“路徑上的共存”和“利益上的共享”。

教師專業發展過程的自主策略。教師作為教學專業人員，不但要保證教學服務的輸出，還要保證輸出的教學服務是與時俱進的，否則教師的教學就不是把學生的學習引向明天，而是在把學生的學習引向昨天。而且，“人才治理的目標，應是實現人才隊伍建設水平的優化提升，并由此促使組織與事業得以不斷成功。其中，人才的成長與進步應成為人才治理的主要與核心目標，從而形成人的成長與事業發展的良性互動。”[8]是故，對學校教師隊伍治理來說，一方面要引發教師內在的教育動機，把已有的專業能力充分地發揮出來；另一方面還需要點燃教師對專業的熱愛，推動自己專業能力的持續進步。學校作為事業單位，教師的教學崗位有著公務員般的穩定；教育教學是一個長周期的任務事項，它也不鼓勵教師在不同崗位間頻繁的變動。于是，長期以來學校都把教師專業發展視為學校的任務，至少視為學校與教師共同的任務，似乎這是在學校里難得的找到了學校與教師之間的“共同事務”。可在教育實踐中，學校把教師專業發展的責任攬在自己身上，不但沒有起到明顯的成效，就連教師自己也很少領受學校的這份盛情。持續提升自己的專業水平，這是作為專業人員的教師的使命和追求，可一旦學校把這件事情當作了一項工作，對教師來說，原本自主而又崇高的使命，就轉變成了外在的要求和必須完成的工作任務。把專業發展的任務還給教師自己，恢復專業發展的使命感，反而會更好地實現教師專業精進的目的，只不過對學校來講，雖然不能把這項任務強加給教師，但仍然要一如既往地為教師提供專業發展的資源，比如豐富的課程資源，外出參觀交流的機會，當然更重要的是自由支配的時間和自由思考的空間。教師專業發展本身也是學校與教師間的“共同事務”，只不過在這件共同事務上，需要的不是學校與教師的齊心協力，而是大家的相互配合，不是學校想著對教師專業發展布置任務，而是要對教師專業發展的成果予以認定，從而在后期的工作安排中有所體現，以學校用人標準和具體的用人行動，來激發老師專業發展的動力和引領老師專業發展的方向。。

教師參與治理能力的提升策略。教師是以專業人員的身份參與學校治理的，很自然教師的專業能力越強，在學校教育教學工作中得到參與治理的機會也就更多，自己的專業判斷和專業權利被尊重的可能性也就更大。但大家都有另外一種印象，那就是往往專業水平越高的教師，他們在參與學校治理過程中做出妥協的可能性更小，時間久了之后反而會因為高于別人的專業水平而導致自己被孤立起來了。教師參與學校治理的能力包括兩個方面，一是自己專業能力，另一是參與能力，而且兩者之間相互影響，前者越強對后者的需求就越大，而后者越強對前者的帶動作用就越大。教師越是專業人員，就越要承認所謂的專業人員，就是“專攻某業”的人員，當你在自己專攻的地方很有發言權的時候，就意味著你對自己沒有專攻的領域要有著更強大的聆聽能力，如果把自己專攻領域的專業判斷任意遷移到并不是自己的專攻領域里，這本身就是對自己專業判斷的否定。正如全球治理委員會對治理的定義是“使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯合行動的持續過程”，這兒的沖突和利益不能簡單地理解成是經濟利益上的沖突，不同專業判斷之間的沖突，對不同專業判斷的選擇，這也是需要借助于治理來解決的，尤其是在專業判斷并沒有量化的依據或者可見后果的情況下，就更需要通過治理，也就是通過彼此間的磋商和相互間的妥協來達成共識。所以，對專業水平越高的專業人員，對他們對參與治理能力的要求也就越高，一個方面要有聆聽非自己專業領域知識和信息的意識，在思想層面具備和他人對話和磋商的可能性；另一個方面要養成在規則范圍內進行表達、磋商和妥協的能力。前者對教師個體的要求更高一點，后者對學校的要求更高一點，學校與教師一道推進教師隊伍治理工作，這并不是在管理模式下體現民主意識和民主作風的再版，而是實實在在地制訂一套切實可行的治理程序和規則，讓大家在程序和規則的范圍內，既充分表達自己的想法和利益訴求，也全面地聽取別人的想法和利益訴求，在具體工作范式上形成合作互補的格局，在利益分配上達成共享共贏的共識，從而更高品質的實現育人使命，當然也在育人的過程中實現教師自我實現的需要，實現學校作為專業組織的教育職責。

學校教師隊伍治理是新近提出來的課題，但它所意欲解決的問題卻是長久存在的，只不過我們以前是在用行政管理或者市場交易的方式來考慮和處理。而且，在學校管理和教師隊伍建設上，這些問題由于長期得不到有效解決，已經成為制約學校發展和教師隊伍建設的主要問題。治理作為一種不同于行政管理和市場交易的工作方式，為我們破解這些問題提出了不同的思路，而且治理在比較復雜的經濟領域和比較專業的工作領域都取得了一定的成績，所以有必要對學校教師隊伍治理進行思考和探索，只不過并不是簡單地引進或者搬遷就可以了，依然需要對它進行理論建構，確保在學校教師隊伍建設過程中采用治理的方式是有科學依據的；與此同時，還需要結合學校教育的實踐特征，形成屬于學校教師隊伍治理的運作策略，保證治理過程是有效的。