“雙元制”本土化推行的實踐性研究

張云強　宋維超

摘 要：經過兩年實踐，對本土化實施中的四種模式進行歸納，“六個實踐成果”“五點創新”“四點建議”是對校企雙元形式的總結，進一步發揮政府管理協調職能，學校層次應進行的改革，為本地展開以“雙元制”為基礎的校企合作提供了借鑒經驗。

關鍵詞：雙元制 本土化 實踐性

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1003-9082（2020）02-0-02

經過兩年的實踐探索，雙元制教育模式本土化不僅必要，而且可行，是當前一種可以推廣使用的校企合作、產教融合的職業教育教學模式。形成了雙元制本土化實施的四種模式：海信模式、嘉揚精密模式、京東模式、中德諾浩模式。

一、實踐總結

教學資源整合創新“三重構”：課程體系的重構、課程內容的重組、學習載體的重建。將崗位工作任務有機地融入到課程內容中，實現了專業教學內容與企業生產所需的有效銜接，體現了職業教育的教育性與職業性，含有共性和個性的特點。

制定了“雙元制”教學的制度體系：在實施雙元制教學過程中，校企從安全措施及實習管理、評價管理、雙元制過程管控、課堂教學管理等方面共同完善、制定了25項制度或規定，確定了合作形式，明確了校企責任，規范了過程管控，確保了雙元制教學試點的順利實施。

形成了多元教學評價體系：教學診改與多元評價相結合，目標考核和過程評價相結合，針對性與發展性相結合。采用過程評價、社會評價、第三方考核相結合的綜合評價形式，激勵學徒注重過程不斷努力，激勵學生注重結果持續發展。實現了融教學診改與第三方評價相結合，過程考核與目標考核同步進行的考核方式。

教學團隊培養創新三互補：“教師”“師傅”互拜為師，按需培訓共同進步;專兼結合協作互補，專兼職教師一起教學研究、一起培養人才、一起承擔教學任務;“教師”進企業、“師傅”進學校，實現成長環境互補，教師將理論知識應用到實踐當中，通過學習實踐，提高了教師的技能水平，“師傅”進學校教學，發現理論短板，主動提升理論水平。

構建“五元三網”管理模式。所謂“五元”即政府主管部門、學校（系部）、雙元制企業、班主任（實習指導教師）、家長;“三網”指政府主管部門、企業、學校為第一網即框架協議網;學校（系部）、雙元制企業、班主任（實習指導教師）、家長為第二網即管理實施網;Web技術（萬維網）、無線智能終端（PC或智能手機）、移動通訊技術（語音和數據通訊）為第三網即技術溝通網。三網可比擬一個人，一網為骨骼，二網為血肉，三網為神經，三網相互獨立，各為系統，又互相支持。

形成“雙元制”教學過程“一二三四五六”模式。一條主線：學生的職業能力;“雙元”育人：聯合培養機制和校企合作協議;三個主體：學校教師、企業師傅、培養學生;四個融合：考試與考核、教師與師傅、教室和車間、學歷和證書;五個落實：實習保險、工齡計算、實習補貼、社保費用、助學金等;六個共同：培養方案、課程與崗位教材、理論與實踐課程、評價與考核標準、雙師管理、實訓與就業指導。

二、經驗創新

1.招生招工方式創新

雙元制本土化模式下，校企采取共同聯合的方式招生招工，根據企業的崗位需求確定招生規模和人數，學校為企業單獨組班，企業按用人標準和學員班招生人數，通過面試形式擇優錄取。這些學生（學員）就相當于該企業的“準員工”，具有雙重身份，既是學生，又是學員。

教學模式創新。校企共同制定符合各工種的人才培養計劃。其中企業課程的設計，集合了企業技術部門的集體智慧，也集中了學校專業教師團隊的汗水，真正做到了學習與崗位需要“零距離”對接。通用素質課程為各專業公共課程，采用選定教材，學員自主學習的形式。專業能力課程按工種、崗位分別制定。設置理論授課AB雙班制，相同內容重復講，學員可以根據自身工作情況選擇上課時間，在保證工作和休息的基礎上，參加培訓活動，使學習具有靈活性和針對性。現場培訓實行一對一與學員面對面交流模式，培訓教師走進產線、走入班組，一對一指導學員，貼合企業生產實際，提高教師指導效率，解決學員在實際操作上面臨的問題，真正實現了教學相長。

2.“一體化”教師培養隊伍創新

學校抽調專業骨干教師，企業精挑具有技術、技能專長的企業師傅，結合雙元制所在的崗位要求，實行以師帶徒模式。培養工作是學校的教師團隊真正的融入到“企業教室”氛圍當中，通過學員了解、熟識掌握企業的人才需求、崗位技能、生產文化。并將這些以活生生的案例展現給所教的學生，既實現教學相長，也為成長為真正的“ 一體化教師”積累了寶貴的企業經驗。另外由于企業導師的選拔、培訓上崗，讓這些技術人員有了老師的經驗，為企業積累了內訓的師資，也為學校的兼職教師庫提供了更多的資源。

3.評價制度創新

通過四種模式的實踐和探索，人才培養方案的落實，構建了“校、企、第三方（專業教育集團、協會、市職業能力鑒定站）”評價體系。學校主要開展理論教學、實驗實習、德育等考核，主體體系以學校現有制度為基礎，過程引入“企業”評價。企業主要以職業能力評價為主，主要體系以企業第一崗位能力需求為核心，通過入職培訓考核、崗位“師帶徒”考核和評價、定崗考核等，學校在這一過程中作為“理論+心理”支持和輔導，穩定學生的情緒為主。

實踐模式創新，本土化“雙元制”實施要素可概括為“政府主導、主體雙元、合同落地、成本分擔”。“雙元制”在本土化實施過程中起到“線人”和協調人的作用，校企能否對培訓模式和政策認可，主要看政府能否將德國“行會”的作用發揮出來，在實施前達成可執行的協議，實施中能有效促進互動解決困難，對過程監督規范及時。學校和企業在合作層面是平等獨立的，是以培養人才組建的責任共擔、利益共享的共同體，雙方共同參與并執行培養合同。在執行合作時，框架性的學制培養大綱等進行制定，有良好的互動機制，培訓服務合同引入勞動部門第三方監督。成本是校企合作的“痛點”，根據實踐經驗，企業承擔在企業的場地、設備投入、保險、實習津貼等，學校承擔在校期間的師資和培養經費支出。政府通過法律規定企業可以成本的形式申請減免或補助。

三、實踐思考

通過實踐、研究，形成了本土化的教學模式，該模式真正實現了產教融合，形成產教融合的特色課程體系，建設了企業真實的生產環境，為雙元制的實施提供了場所，實施過程中完善、制定了相關制度，教學過程中熟練運用行為導向教學法，提高教學效率，提升了人才培養的質量。以上成果使雙元制教學，從頂層設計到具體實施均有了依據和參考。經過實踐，雙元制本土化不僅必要，而且可行，對于深化職業教育改革，提高技能人才培養質量具有重要意義。

一是政府是本土化能否實現的關鍵。在我國國家層面有《中華人民共和國職業教育法》和《國家職業教育改革實施方案》，盡管其中有企業對職業教育的義務，并強力推進行業積極參與職業教育，也政策激勵和稅收優惠，激發企業參與校企合作的熱情，但省一級確沒有適合自己的地方性職業教育配套法規條文，沒有具體落實并可執行的管控機構。因此第三方服務機構的建立迫在眉睫，對明晰政校企的權利、義務及相互關系，解除企業對學生安全、學生管理和企業利益保障等后顧之憂。

二是辦學模式改變。東營本地職業學校都是公辦，對政策和規定理解落實滯后，改革受制于各種“規矩”，政府部門責任和服務意識不強。在本土化過程中本應是“三元制”最佳，但卻成了學校的“獨角戲”。因此探索以政府為引導的三元制培養制度、聯席會議、稅費減免等刺激市場對“政校企”培養模式的認可度。探索政府購買職業教育機制，對參與企業畢業生跟蹤、第三方質量評價等支付企業培養費。隨著家長對高學歷要求，探索“雙元制”與本地高校注冊入學制度，實現中高職銜接。

三是學校應解放思想，提高開放水平。職業教育的目標是什么？——為企業培養高素質技能型人才。這就需要用企業的理念改造職業教育，用企業的行動思考、設計、實施職業教育。按照市場規律開設職業教育所需的教學領域。當前我國缺乏行會“主營”參與職業教育，應努力尋求企業，根據企業要求、遵循企業標準辦學，提升學校服務能力和競爭力。

四是學校提升管理水準，走改革創新之路。采取“問題導向”組建高效的校企合作項目團隊或成立校企“雙元制”聯席會議制度，形成一定的溝通機制，打破在企業用人、學校人才培養、專業設置、企業崗位需求等方面阻塞。實行“雙導師制”，企業重應用培養，學校提理論水平。能對學習現象和教學路徑根據學生個體進行步驟設置、階段優化、過程控制實現組織形式綜合化、組織單位小班化、組織管理專門化。讓教師有壓力和耐力，提升學校教育教學及管理水平。

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