通過跨國網絡日志研究中美加教師共同體的探究型教學實踐

冷 璐

(暨南大學外國語學院，廣東廣州 510632)

本研究的三位共同體成員均為高校教師，分別來自中國、美國和加拿大，有著豐富的團體探究型教學方面的經驗與學術著作。Lucy是中國一所著名大學的英語教育學青年教師，Angela是美國一所綜合性大學的兒童哲學課程與研究專家并兼任大學教師，Kelly是加拿大一所著名大學教育學院的教授。我們于2014年春季在美國教育研究協會(AERA)年會，創設了夏威夷兒童哲學(philosophy for children Hawaii-p4cHI)國際日記與自我研究項目。目前兒童哲學教育 (見http://p4chawaii.org/)成為很多國家與學校探索教育教學改革的有效手段。[1-3]我們三位教育者帶著如何實踐團體探究型教學并培養學生進行探究式學習的問題，撰寫了本次網絡反思日志。共同體成員雖然都在各自的班級實行團體探究型教學，但是發現很難在教學實踐中培養學生的探究技能與態度。[4]為了回答這個問題，我們通過Google Docs開展了國際網絡日志活動，共同探索問題的解決之道。

一、研究目標

本研究的目標是分享我們如何通過自我研究和記錄跨國網絡日記的方式，增強自我的探究教學信念、建構探究式教學的發展途徑、促進個人國際化科研意識的發展與職業成長的研究敘事。基于我們科研共同體前期的研究成果，[5-7]本文詳細分析了夏威夷兒童哲學、[8-9]自我研究 (self-study)[10]和在線日志 (online journaling)對于構建國際科研共同體的積極作用。

二、理論框架

教育者的自我研究越來越多地影響到教師教育。[11]教師的自我研究源自杜威的思想、[12]行動研究[13]和反思型教育實踐。[14]在教師教育中，自我研究作為高等教育教師的一種實踐研究形式，意味著教師需要不斷通過審視自己的教學信念、實踐、過程、背景和關系，研究自己的教學實踐和學生的學習與成長情況。自我研究可以使教師更好地理解教與學的復雜性，并激勵教師改革教育實踐。在各種文化背景下，自我研究可以促進教師的職業發展。[15]自我研究對于研究者來說是一種積極有效的方法，它“既關注對教師教育的全面理解，又關注改進我們自身的實踐”。[16]

受到O’Brien，Alfano和Magnusson研究的啟發，[17]我們意識到利用網絡互動技術促進跨文化交流與研究合作的必要性和價值。在本項自我研究中，Google Docs互動式在線日記平臺為我們國際科研共同體的反思與實踐提供了有效的技術支持。[18]盡管我們的地理位置橫跨亞洲和美洲，但是日志平臺超越了我們的時差和距離，為我們搭建了共同學習、交流、提問并探討彼此想法的平臺。我們通過使用在線日志來共同思考如何在不同的文化、種族/民族和多樣化語言的情境中，更好地幫助學生發展探究式學習的知識、能力與態度。[19]

本研究的問題源自我們三人的教學實踐與課堂觀察。從教育者和兒童哲學學者的角度來看，我們培養的學生自小學到大學，基本上沒有機會體驗團體哲學探究式學習。無論是在中國、美國還是在加拿大，我們一致認為：通常來講，探究式教育只流行于高年級學生、精英群體和私立學校中。如同Cochran-Smith和Lytle所言：“來自不同種族、文化、語言和社會經濟背景的學生在學習機會和成就方面存在著巨大的差異，處理這些差異在許多地方變得更加緊迫”。[4]我們深信如果將探究納入我們的教師教育計劃和多元化學生的培養中，全球將有更多的學生享受到探究式教育的樂趣。下文將具體闡釋探究的涵義并介紹兒童哲學是如何幫助我們建立起一個在智力和情感上安全的探究共同體的。

(一) 探究的概念

Dewey反對將教學視為向學生傳遞現成知識的做法：[20]

幾乎沒有想法或是思想，可以真正的從一個人傳達給另一個人…只有通過親自解決問題，尋找并找到[他或她]自己的出路，[一個人]才能思考。

這種思想在杜威的其他作品中也有詳細的闡述。[12][21-22]杜威開創的新學習理論啟發了兒童哲學創始人Matthew Lipman和Anne Margaret Sharp。他們二人基于探究教學發展了兒童哲學理論，其標志性特征是：學生變被動學習為主動學習，善于質疑、提問并利用自我的經驗建構其學習經歷，學生樂于探索，具有繼續學習的意愿。[23]

兒童哲學(P4C)的創始人Matthew Lipman將探究定義為通過“調查”(investigation)進行學習。[24]在教學實踐中，學生和教師進行“自我糾正”(self-correcting)，即隨著探究的發展，他們的想法會發生改變。Lipman解釋說，在社會化學習中，課堂可以成為一個“探究的社區，在這種探究中，學生彼此尊重、相互傾聽、相互拓展與挑戰”。Lipman認為，平常的授課無法超越探究教學的開放性，他將基于探究的教育和學習定性為學生和教師的“發現”(discovery)實踐。沒有機會親自體驗這種探究式教育的職前教師往往很難將杜威等人的理論轉化為可行的課堂實踐。他們傾向于將“精致的、最終完成的探究產品”與探究過程本身混為一談。[23]正是由于這些原因，教育工作者必須為職前教師提供機會，讓他們在教師培訓課程中學習探究式教育，體驗與實踐以探究為基礎的教與學。

Cochran-Smith和Lytle將Lipman的理念稱為發展探究的立場(inquiry as stance)。[4]他們認為 “教學是一項復雜的活動”“教育活動發生在社會、歷史、文化和政治交錯影響的情境中……探究[作為]立場在學校改革和政治議程的不斷改變的文化中提供了一種基礎。”[19]有鑒于此，我們渴望在我們的學生中發展一種探究的立場，但是，在我們將理論轉化為實踐的過程中面臨種種挑戰。Macintyre Latta也承認,在教師教育中如何將教育理論轉化為實踐,是眾多教育工作者需要突破的難點。[25]因此，我們三位學者希望通過共同的思考與探討，促進探究式教育理論在教學實踐中的轉化，提升學生的探究能力。

(二) 夏威夷兒童哲學(philosophy for children Hawaii)

夏威夷兒童哲學(p4cHI)探究式教學理念也作為理論框架支撐了我們的研究。[1]p4cHI由Thomas Jackson于1984年在夏威夷創立，他基于Lipman和Sharp最初的兒童哲學(P4C)理念做出了適合夏威夷師生的兒童哲學發展范式。[26]夏威夷兒童哲學的產生是為了應對在多元民族背景和中西方文化交融下在夏威夷實行兒童哲學時產生的挑戰，也是為了適應夏威夷本土熱情有愛的aloha文化做出的本土化改變。夏威夷的文化迫使Jackson首先在不同種族的人群中建立起一個探究團體，p4cHI強調創造“智力安全”(intellectual safety)的探究社區，[8]其中，參與者的文化、語言、歷史、經濟背景以及他們的身份特質，在建立關系和共同構建知識的過程中都受到尊重與認可。[27]p4cHI目前已經成為文化適應性教學法(Culturally Responsive Pedagogy)，可以被來自各學科、背景和年級的教師根據當地的文化和情景有選擇地實行教學。[28]在這項研究中，我們利用夏威夷兒童哲學的理念與策略建立起一個在智力上、情感上安全的網絡探究社區。

三、研究問題

我們的研究問題如下：三位來自不同國境的教師科研工作者如何在學生中發展一種探究的立場 (inquiry as a stance)？哪些因素促使學生能夠在課堂上真正地規劃與實施探究式學習？是否每個國家的學生在體驗探究式教學的過程中有一個共同的發展路徑？教師的自我研究和在線日志在哪些方面支持了國際科研共同體的發展？

四、研究方法

(一)數據來源和數據收集

本項自我研究的數據來自三位教育者在Google Docs共同記載的網絡日志——為期五個月(2016年8月29日-2016年12月13日)。Google Docs便于作者在異地同步記錄并分享彼此的教育反思。我們要求每位作者每周至少記錄一篇教學反思日志。為了有效地開展日志項目，我們利用夏威夷兒童哲學的“Plain Vanilla”(香草冰激凌)探究程序[1]來生成和選擇研究問題：

1.我們通過反思當前的教學實踐、閱讀的文章、了解的媒體訊息、與同事/朋友的對話，以及對世界和自我的反思，使用優秀思想家的工具包[9]提出我們在日志中想要探究的問題。

2.我們每個人都選擇了一種顏色，以便在我們共享的Google文檔中寫下問題和每周反思。

3.我們在每個問題的旁邊注明問題的來源以及我們提出該問題的原因。

4.我們還同意彼此之間要創建并維護一個“智力情感安全”[8]的在線日志環境。

我們利用了近一個月的時間思考要探究的問題，從一系列感興趣的問題中最終投票選中: 我們如何在學生中發展一種探究立場，增強他們的探究能力？然后，我們重新創建了一個Google文檔，解答上述問題。基于Biesta提出的關系重要性理論，[29]我們認為有必要花時間重新建立起我們之間的聯系，因此分享了：(1)您希望其他人了解您的三件“新”事情是什么？(2)您以前在教育工作中有“探究”方面的經驗嗎？具體有哪些？(3)您加入我們“國際自我研究/思考/撰寫/對話日記項目”的初衷是什么？當我們探究結束時，已經收集了35頁單倍行距的英文反思日志。

(二)數據分析

數據分析分為三個階段。第一階段，我們每個人反復閱讀日志數據并對重要主題進行開放式編碼。[30]通過不斷的數據對比，我們就重要的、高頻出現的主題擬定名稱。第二階段，我們成為諍友，[31]通過電子郵件和Skype分享各自對于數據的處理以及結論。然后將初始代碼匯集到一個文檔中，創建出一系列復合性主題，即根據每個主題的特征與內容，總結歸納出新的主題與子主題。通過第二階段的數據分析，我們得出四類大型主題。第三階段，我們合作寫出研究結果，并進一步通過郵件和網絡Zoom會議的形式論證并完善研究結論。

五、 研究結果

(一) 探究式教學與各國文化教育情境緊密相關

我們發現，能否開展或成功開展探究教學與我們每個人所處的歷史、政治、社會、民族、語言和文化情境緊密相關。比如，Lucy在日志中寫道，很多學生只喜歡學習接受知識，被動接收老師的答案，很難帶著問題意識來上課。教室的氛圍比較沉默，學生懶于思考，更不喜歡去積極提問與探究問題。“某些學生認為在課堂上與同學討論問題、跟同伴交流無法提升他們的學習層次(2016/9/18)。”此外，“很多學生害怕思維混亂或不平衡的狀態，也擔心在探究中出現‘沒有明確答案’的狀況”，這讓自己陷入困境(16/10/16/)。所以“在這種情況下，如何與我的學生一起實施探究式教學和培養思維能力是很大的挑戰(16/11/4)。”在另一篇日志中，Lucy補充道：“我正在努力試行探究型教學模式，我想我可以做出必要的妥協，犧牲自己的某些教育信念，做出適合中國社會和教育情境的新探究教學模式(16/12/14)”。

在日記中，每位共同體成員都寫出了在自己國境、背景下實施探究型教學的挑戰。Angela提到夏威夷州新實行的《C3社會學科標準框架》(C3 Framework for State Social Studies Standards)中指出的探究教學的必要性：“在國家社科的科目中，C3要求所有社會學科的教師在課堂中使用探究教學。我認為這個規定很棒，但我也擔心它會過于簡化探究、沒有真正地發揮探究型教學的意義 (16/8/15)。”Angela的評論反映出她對在美國現行的教條化、標準化教學背景下實施探究教改運動的擔憂，這種操之過急、難以追求質量與效能的政治化教育運動會不利于師生真正培養出探究學習的精神。

Kelly在網絡日志中反思道：

作為教育工作者，我們需要加強批判性思考和反思能力。這些技能不僅是我們學生所需要的，也是整個社會所需要的。如何做出明智的決定，整治社會亂象、抵制愚蠢的行為、審視社會文化與經濟發展的問題，是亟待解決的議題。(Kelly，16/11/13)

這些日志說明了每個人在多元化情境中實施探究式教學的獨特挑戰。我們的網絡日志幫助我們理清思路。我們通過反思與相互支持提升了學術能力與教學質量。然而我們發現，在實踐過程中，如何將教育理論轉化為實踐是需要超越的職業瓶頸。

(二)教師的普遍挑戰：如何轉化教育理論到教學實踐中

即使文化背景不同，我們每個人都在努力尋求讓自己和學生將探究式教學理論轉化為教學實踐的有效方法。比如，在這篇日志中，Angela指出了她在推廣探究教學時遇到的一些實際問題。

第一，時間關系：許多老師說他們沒有足夠的時間去做探究，探究耗費太長的時間。第二，要達到標準……意味著教師需要按照國家或州教育部的規定完成任務。第三，對探究的誤解：許多老師會說他們正在進行探究，但他們甚至還沒有開始讓學生學會提問，談何探究議題呢？探究對培訓老師來講更像是要完成的工作清單。(Angela，16/9/9)

除了對探究的概念缺乏了解之外，Lucy還擔心她的學生無法充分認識到探究教學的價值。她寫道：

學生似乎不重視探究，不重視能夠提問的能力，不重視能夠認真傾聽別人的態度與能力。即使他們重視思考、個人反思及自主學習，他們也不想花時間和精力去做。他們只是希望獲得更多的知識并在將來找到一份好的工作。(Lucy， 16/9/18)

Kelly給大家提出了很多建設性意見，她認為，若想要“解構教學探究時所面臨的挑戰”，要做到回到“初學者眼中的驚奇。要實踐探究，得賦予學生孩童般的好奇意識，讓他們對周邊的人、事、物有更好的覺知與省察(16/9/13)。”在此基礎上，Angela解釋了她是如何“將哲學探究與更大的思想概念聯系起來的，比如，讓學生探究‘我們是誰’，‘為什么我們會有這樣的生活’，我們希望在今生‘實現什么樣的目標，如何過現在和將來的生活’”，以便讓探究更容易開展下去。

通過思想的碰撞和積極友善的書面交流，我們更加了解到我們想要實施探究型教學的原因，然后便開始討論如何改善教學實踐。

(三) 實施探究型教學的前提條件

國際科研共同體發現四種做法可以促進實踐探究式學習，即：進行團隊建設；建立智力安全領地(intellectual safety)；增強師生/生生情感聯系；培養師生反思的習慣。Angela觀察到，“似乎我們都在強調建設探究團體的重要性。我們都認為，首先需要在班級里建立一個在智力情感上安全的共同體，以促進學生提問能力和思維能力的發展”(16/9/30)。 在此，有必要解釋一下智力情感安全的概念。智力情感安全(intellectual safety)的概念由夏威夷兒童哲學創始人Thomas Jackson博士所提出，意思是：“教室必須是身體安全的地方。為了進行對話和探究，師生必須在情感上和智力上感到是安全的。在智力情感的安全地，沒有任何貶低、破壞、否定或嘲笑別人的評論。在這個領地，探究團體可以探究任何問題或話題，只要每個人感到是受尊重的。”[1]

作為夏威夷兒童哲學研究中心的首席研究專家，Angela認為：

建設和保持一個智力情感安全的探究團體可以很有效地促進真正的探究…尤其是當人們感到探究令人不舒服的時候，需要創造一個讓人們覺得可以犯錯誤、可以變得脆弱、可以感到迷惑的安全領地。(Angela, 16/9/30)

讀到Angela的日志，Lucy開始反思自己的教學，她意識到自己“失去了創造和構建這種智力安全領地的動力”(16/10/3)。因為大型課堂規模、大量教學任務、學生以分數為中心的求學態度讓她無法擠出時間投入到課堂團體氛圍的建設中。一般開學之初，她就要開始執行教學任務，大班授課讓她無法詳細了解學生的背景和興趣，無法在課堂中建構起讓學生感受到安全有愛的探究氛圍。通過記錄和閱讀在線日志，她領悟到“原來是因為學生缺乏安全感導致他們沒有興趣和動機提問(16/10/3)”。

共同體發現師生在實踐中積極反思的重要性。“我現在意識到團體和自我反思是多么的基本與重要”(Angela，16/10/16)。 Angela在探究開始和結束時，都給學生預留了安靜的反思時間。她認為反思有助于學生提出更深刻的問題，讓學生的思考和學習更加地深入。她說學生必須“有充分的機會反思(探究)過程，內化吸收探究的程序——提問、收集材料訊息、組織/分析/論證、列提綱、寫答案、呈現作品、反思，以及想要進行成功探究所需要的開放態度”(Angela，16/9/30)。

為了培養師生的反思習慣，共同體成員提出了一系列建議。Kelly建議師生放慢腳步，細細品味教學與生活：

我想知道我們教育工作者如何將死板教條的技術型教學和真正意義上的反思探究教學結合起來。我喜歡Angela所寫的有關沉思和反思的日志，我現在正試圖從步行、繪畫或是享受某一件事情的期間找到短暫的沉思時間。(Kelly，16/10/31)

(四) 探究式教學受到傳統觀念抵制

Kelly提到，加拿大的許多地方、區域或省級行政機關要求在執行新教育理念前要與權威機構進行協商。當Kelly和幾位同事制定出一項有關創造性和批判性探究的教師教育計劃后，他們不僅受到外部各方的壓力，也遭受到本校教職員工的嚴厲抨擊。然而Kelly對這些敵意毫不畏懼，她堅信“探究是所有學習的核心，是重構教育的希望。教育應該投資于個體的發展以及學習者的全面成長與福祉(Kelly，16/12/8)。”

回顧網絡日志，共同體成員發現我們的日志充滿了對團體探究式教學的熱情。我們都在積極地創造條件，培養學生的思維能力；我們將教師的教與學生的學聯系在一起，探究教與學之間的關聯與影響因素；我們都期望學生的學習受到自己的好奇心、求知欲以及學習熱情的驅使。然而，正如Kelly所描述的那樣，提問式和探究式教學通常受到行政系統、評估系統和習慣的影響，因為行政機關更強調具體可視化的教育成果。

六、來自中美加國際教師共同體的建議

國際教師共同體提出以下四條建議以促進探究式教學的實施。

(一) 教育者必須為自己創造一個自我研究的時間和空間

通過自我研究，教師可以審視自我的教學實踐，得到新的教學體驗，理清教師和學生之間希望實現的教學目標。我們的研究表明，即使共同體成員有人已經具有15年以上的團體探究教學經驗，但是通過自我反思、開放對話，她們才能學習到新的觀點，對自我教學才有更新的領悟。網絡互動日記成為我們的“紙鏡子”(paper mirror)，[32]讓我們看到別人眼中的自己，繼而提升自己的教學實踐。

(二) 教師必須重視培養智力上、情感上安全的探究團體

教師要特別培養學生傾聽關心他人，讓自己和他人建立情感聯系的能力。只有這樣，師生才可能在課堂上放下戒備，保持輕松開放的態度探究問題。當師生感到安全時，他們的批判性思維、創造性思維才能得到充分發揮。[28]同時，教師要變革教學內容，教學不應只關注知識的獲取或只局限于單學科的學習，而應該基于學生或團體的興趣、經驗與偏好設計教學，選擇跨學科教學內容。Lipman認為，學習是一場哲學調研，學生和教師應該通過自我審視的辦法獲得批判性觀點。[33]教學應該是動態行為，教師要基于真實的問題和情境實施教學。

(三)教師需要決心、毅力和動力去實踐探究教學

面對在職業和個人生活中的挫折和困境，我們在日志中都表現出實施探究教學的堅定決心、動力和長久的熱情。通過研究網絡日志，我們發現，每個成員的教育理念都受到歷史、政治和文化因素的影響與牽制，然而我們都在堅持自己的教育信仰與價值觀，即保持學生的好奇心，鼓勵學生探究問題，支持學生的獨立思考。我們總結出：三個國家沒有必要創造出一個共同的發展路徑來實施探究式教學。不同的教育體制和文化環境可能激勵或阻礙探究式教學，然而決定性因素還是教師自己執行探究型教學的決心與實力。

(四) 教師利用現代科學技術，如記錄網絡合作日志進行教學反思

在國際化教育背景下，如何培養擁有跨文化交流能力、國際化思維的教師是我們要思考的問題。本研究的在線交互日志項目證實跨時空的合作與反思可以促進教師的職業成長，最重要的是讓我們獲取了作為探究型教師的勇氣與力量。網絡平臺為我們提供了一個元認知空間，我們可以“毫不掩飾地花時間思考、編輯和修改彼此之間的互動文字”，同時進行真實的思考、質疑和評論，發現關于我們自己和所處世界的真理。[5]我們認為，建立國際網絡科研共同體可以超越語言、地理、文化和思維的局限性，促進教師個體的反思與實踐，讓我們更有能力與信心推動全球教育的變革與創新。

七、結論

首先，在教學中，團體塑造與探究學習的關系密不可分，團體的構建應該受到教育者更多的關注。當前，想要解決國與國之間的沖突、政治和文化的動蕩以及全球倫理危機，這種共同體意識變得尤為重要。

其次，我們深刻地意識到教師與學生建立情感連接的必要性。當探究群體感到安全時，學生更容易接受并內化探究式學習。我們將夏威夷兒童哲學的智力情感安全地概念、香草冰激凌式探究[9]定位為支持全球化教師專業共同體建構的指導理念。我們也認識到，教師之間需要交流合作，彼此鼓勵，才能超越自己職業或學術發展的瓶頸。通過自我研究來記錄跨境網絡日志的形式，可以成為教師專業發展的新模式。

最后，我們認為，探究教學與傳統教學的關系并不是互相排斥的。我們更需要回答的問題是：作為教師，我們應該如何有效地示范探究型教學，并通過探究讓學生達成教學目標？我們應該把這兩種教學模型有機地結合起來并使之成為一門教育藝術。我們期望未來的兒童哲學教師和探究型教學的工作者解答這個至關重要的問題。