教育見習對師范生職業發展影響的實驗研究
——基于“4+1”跟崗教育見習模式

張 巖,雷婷婷

(江蘇第二師范學院教育科學學院，江蘇南京 211200)

一、問題提出

“教育興則國家興，教育強則國家強”。以習近平書記為核心的黨中央高度重視我國的教育問題，多次強調教育強國的意義。實現教育強國，為我國培養高水平的人才，關鍵在于要培育一支優秀的教師隊伍、完善我國的教師教育體系。我國傳統的師范生教育過于強調專業理論知識的學習，而往往忽視了師范生教學實踐能力的養成，這就導致了我國師范生在畢業之后普遍缺乏教學經驗，從而造成了新教師在入職之后無法順利適應學校的教育教學工作。為了進一步提升我國教師教育培養質量，2011年，教育部制定并發布了《教師教育課程標準(試行)》，[1]明確提出強化教師教育的實踐環節，加強教育教學能力訓練，并明確將教育實習與體驗作為教師專業成長的三個領域之一。2018年，教育部聯合其他四部門印發的《教師教育振興行動計劃(2018-2022)》也明確地將“注重基本功訓練和實踐教學”作為其目標任務之一。[2]

教育見習一直是教師教育中不可或缺的實踐訓練活動內容，也是師范生接觸和了解基礎教育一線教育教學活動的必要途徑。教育見習是指師范生在具有一定專業知識的基礎上，對將要從事的教育工作進行的一種現場了解和體驗，是師范生在教師指導下對基礎教育實踐的一種學習活動。[3]教育見習不同于教育實習，它更多強調師范生通過深入到中小開展教育實踐，跟隨見習學校教師進行聽課和現場觀察，了解中小學教學實踐和教師工作，對基礎教育教學和管理形成感性認識。因此，教育見習不僅是教育實習的有益補充，也是促進師范生職業發展的有效路徑。

師范生職業發展，指的是師范生在教師職業精神的引領下，在教育教學與教育實踐中展開的，不斷提升職業素質，走向職業成熟的過程。[4]葉瀾先生(2006)曾經指出：優秀教師特質主要包括對教育職業高度的責任心和事業心；具有較為扎實的專業知識、專業技能和教學實踐能力；具有較強的創新精神和解決問題的能力。[5]這些特質的論述對我國師范生職業素養的訓練和培養都提出了明確的要求。我們傳統的教師教育過于強調教育學理論知識的學習，而往往忽視了師范生職業素質的養成，這就導致了師范生職業發展距離教師的職業要求還存著一定的距離。趙彬(2008)明確提出：應當把師范生的職業發展作為培養優秀教師的核心問題。[4]在教師教育中，無論是教育見習還是教育實習,一直被認為是促進師范生職業發展的有效路徑。國外眾多研究均發現：職前的教育實習是教師教育實踐教學中的重要內容，能夠有效提升學生的職業素質，促進新教師入職后更好地適應教師工作。[6-9]國內一項研究發現：教育實習能夠有效提升師范生對教師職業的認同感，進而促進教師職業的承諾。[10]

但是，目前國內外鮮有關于教育見習對師范生職業發展影響的研究，實證性研究更是少之又少，這也導致了我國師范院校在教師教育過程中實施教育見習沒有得到有力證據和相關實證研究的支撐。因此，在我們對我國教師教育中教育見習的有效性進行反思的同時，還需要就教育見習能否促進師范生職業發展及其相關的影響機制進行更加深入的探討，這也成為了本次研究的出發點和落腳點。本次研究采用的是現場實驗法，選取某師范院校大三年級的兩個班級師范生作為研究對象，進行現場實驗以探討教育見習對師范生職業發展的影響及其機制，為我國教師教育中教育見習的優化提供建議和參考。

二、研究過程

(一)研究對象

以江蘇省某高校師范類專業大三年級的兩個班作為研究對象。其中一個班級作為教育見習實驗的被試，教育見習實驗周期為27周；另一個班級作為對照組不進行教育見習實驗。為了避免無關變量的干擾，這兩個班級選取的是相同專業、相同年級的兩個班級；同時，在教育見習實驗期間，兩個班級在校學習的專業課程均一致。

(二)實驗設計

采用單因素準實驗設計，自變量為教育見習，因變量為師范生職業發展，共選擇職業認同感、職業承諾、職業態度成熟度、職業能力成熟度作為因變量的測量指標。

(三)研究工具

1.師范生職業認同感的測量

采用王鑫強、曾麗紅、張大均等編制的《師范生職業認同感量表》，[11]該量表包含職業意愿與期望、職業意志、職業價值、職業效能四個維度，共12個項目，采用從1(完全不同意)到5(完全同意)五點計分。得分越高，說明師范生職業認同感水平越高。本次研究中，該量表的內部一致性系數為0.81。

2.師范生職業承諾的測量

采用龍立榮和李霞編制的《中小學教師職業承諾問卷》，[12]并針對師范生特點加以修改，形成師范生職業承諾問卷。該問卷包含了情感承諾、規范承諾和繼續承諾三個維度，共十六個項目，比如“我對以后從事教師職業感到自豪”。問卷采用從1(非常不符合)到4(非常符合)四級評分，得分越高，說明師范生職業承諾水平越高。本次研究中，該問卷的內部一致性系數為0.79。

3.師范生職業態度成熟度的測量

采用繳潤凱、王國霞和劉立立編制的《師范生教師職業態度成熟度問卷》，[13]該問卷主要考查師范生在進行未來教師職業決策時的態度成熟程度。問卷共16個項目，包含外在取向、內在取向、確定和獨立性四個維度。采用從1(完全不符合)到5(完全符合)五點計分，分數越高，說明師范生職業態度成熟度水平越高。本次研究中，該問卷內部一致性系數為0.78。

4.師范生職業能力成熟度的測量

采用繳潤凱、王國霞和劉立立編制的《師范生教師職業能力成熟度問卷》，[13]該問卷主要考查師范生對將來能夠勝任教師職業所做的能力上的準備。該問卷共60個項目，采用從1(完全不符合)到5(完全符合)五點計分，分數越高，說明師范生職業能力成熟度水平越高。本次研究中，該問卷內部一致性系數為0.87。

(四)實驗時間與教育學見習實驗過程

整個實驗實施的周期為27周，具體教育見習實驗時間為2018年9月至2019年5月。

本次教育見習采取的是“4+1”跟崗教育見習模式，即從2018年至2019年學年度上學期第2周開始，持續到下學期第10周。“4”指的是每周四天，實驗班級同學在自己學校學習教師教育專業知識和學科專業知識；“1”指的是每周一天，實驗班級同學在見習學校進行全天教育實踐。簡而言之，實驗班級的學生每周二都會進入見習學校進行全天的跟崗教育見習。

見習學校為每名見習學生配備一名見習指導教師，見習學生作為見習指導教師的助教完成以下幾項教育見習任務：第一，通過親身的現場觀察、與見習學校教師和學生的交流，了解和熟悉學校的日常管理和各項工作安排及運作流程；第二，走進兒童，觀察兒童，通過對所在班級的學生進行觀察和課間交流，從實踐層面理解兒童發展的心理和行為特征，對兒童的心理和行為產生直觀的感性認識；第三，走進課堂進行教學觀摩，通過觀摩課題教學，熟悉教學的各個環節，理解教師課堂教學行為，學習和體會課堂教學藝術；第四，參與班級管理，了解并熟悉班級管理規則制度和班級一日活動，學習和掌握班級管理的基本方法和技巧；第五，對教育見習進行反思和記錄，完成學校下發的“4+1”跟崗教育見習手冊中的各項內容。

(五)數據處理

采用SPSS23.0進行數據的輸入和處理。采用的統計方法包括描述性統計、獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗。

三、結果與分析

(一)實驗班和對照班的同質性分析

采用獨立樣本t檢驗對實驗班和對照班的師范生職業認同感前測得分、師范生職業承諾前測得分、師范生職業態度成熟度前測得分、師范生職業能力成熟度前測得分進行同質性分析。結果發現，師范生職業認同感前測分數、師范生職業承諾前測分數、職業態度成熟度前測分數、職業能力成熟度在實驗班和對照班上均無顯著性差異，說明實驗班與對照班在教育見習實驗研究之間是同質的。結果詳見表1。

表1 實驗班與對照班前測比較

(二)實驗班前測與后測的比較

對實驗班進行為期一學期的教育見習實驗后，對學生進行再次測量，得到實驗班學生師范生職業認同感后測分數、師范生職業承諾后測分數、師范生職業態度成熟度后測分數、師范生職業能力成熟度后測分數。采用配對樣本t檢驗，將實驗班學生的師范生職業認同感分數、師范生職業承諾分數、師范生職業態度成熟度分數和師范生職業能力成熟度分數進行前后測分析。結果發現，實驗班學生師范生職業認同感后測分數顯著高于前測分數(p<0.001)、師范生職業承諾后測分數顯著高于前測分數、師范生職業能力成熟度后測分數顯著高于前測分數(p<0.001)、師范生職業態度成熟度后測分數顯著高于前測分數(p<0.001)。結果詳見表2。

表2 實驗班前測、后測差異分析

(三)對照班前測與后測的比較

對照班在實驗中沒有進行教育見習，一學期后對對照班學生同樣進行再次測量，得到對照班學生師范生職業認同感后測分數、師范生職業承諾后測分數和師范生職業態度成熟度后測分數。采用配對樣本t檢驗，將對照班學生的師范生職業認同感分數、師范生職業承諾分數和師范生職業態度成熟度分數進行前后測分析。結果發現，對照班學生師范生職業認同感分數、師范生職業承諾分數和師范生職業態度成熟度分數在前后測中均無顯著性差異；對照班學生的師范生職業能力成熟度后測分數顯著高于前測分數(p<0.001)。結果詳見表3。

表3 對照班前測、后測差異分析

(四)實驗班和對照班的后測差異分析

采用獨立樣本t檢驗對實驗班和對照班的師范生職業認同感后測得分、師范生職業承諾后測得分、師范生職業態度成熟度后測得分、師范生職業能力成熟度后測得分進行差異性分析。結果發現，師范生職業認同感后測分數、師范生職業承諾后測分數、職業態度成熟度后測分數在實驗班和對照班上存在著顯著性差異，職業能力成熟度后測分數在實驗班和對照班上差異不顯著。結果詳見表4。

表4 實驗班與對照班后測的差異分析

四、討論

通過教育見習實驗研究，可以發現“4+1”跟崗教育見習對于提升師范生的教師職業認同感、教師職業承諾和教師職業態度成熟度均具有顯著性影響，但是對師范生的教師職業能力成熟度不具有顯著性影響。

(一)教育見習對師范生教師職業認同感的影響

師范生的教師職業認同感，指的是師范生對未來所從事的教師職業產生積極的感知和正面的評價，能夠從心底接受教師這一職業，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受。[14]師范生的教師職業認同感直接決定了他們未來是否能夠選擇從事教師職業；同時，“對于他們畢業之后是否能夠真正做到熱愛教育、潛心從教也至關重要”。[15]Fagermoen明確指出,在實踐中了解職業的價值所在是形成職業認同感的重要途徑。[16]教育見習能夠讓師范生在教育的一線實踐中親身體會和認識到教師對于學生健康成長的重要意義，這都會在潛移默化中提升師范生自身的教師職業認同。同時，社會認同理論認為,社會身份的認同是通過社會中不同群體的相互比較獲得的。[17]個體職業認同也是通過個體對于不同職業之間的比較而最終形成的。師范生在教育見習過程中，通過與指導教師的交流和親身感受能夠認識到教師的社會地位和工資待遇都是逐年提高的，這些都會讓師范生更加堅定成為教師的信念，提升其教師職業認同感。

教育見習實驗結束之后，我們還對參與教育見習的六名學生開展了質性訪談研究。通過對訪談記錄進行整理，發現被試的職業認同感均比以前有所提升。如有被試認為，“見習之后，我更加了解教師行業，也更加堅定今后選擇做教師”，有被試提到“我選擇師范專業是家人的建議，自己并沒有強烈的從教意愿，見習之后我看到了教師的價值，感受到內心想主動去靠近孩子，成為一名老師”。

(二)教育見習對師范生教師職業承諾的影響

職業認同感反映了個體對于職業價值的認知，而職業承諾則體現了個體對于職業的情感依附。教師職業承諾，指的是個體對其所從事教師職業之間的一種情感聯系。教師職業承諾不僅反映了個體愿意從事教師職業的強烈愿望，同時也是教師工作滿意度的重要預測指標。[18]Carless研究發現：個體的職業承諾在其進入該職業前就已經形成了。[19]因此，在職前教師教育中提升師范生的職業承諾，對于他們畢業后選擇教師職業，提升今后的工作滿意度均具有重要意義。職業承諾形成的前提是對該職業有所了解并與其他職業進行比較和判斷。[20]連榕和邵雅利在總結前人觀點的基礎上，提出了教師職業承諾發展模式。該模式認為，教師職業承諾的發展過程包含了五個階段：接觸、參與、興趣、認同、專心和致志。[21]由此可見，師范生只有真正接觸到教師工作實踐并對教師職業有所認識才有可能形成職業承諾。而教育見習無疑為師范生提供了接觸和參與教師職業的機會，師范生在教育見習過程中能夠面對面地密切接觸教師職業并且參與到教師工作的各個環節中。當師范生初步獲取了對教師職業的感性認識后，他們會將這些認識和自我價值與自己的期望進行比對，從而判斷教師職業對于自己是否有吸引力。如果他們發現教師職業特點和地位高于或者符合自己的期望，那么師范生就會形成正向的職業承諾，從而更愿意積極地為從事教育工作做好準備。

在訪談中，有被試談到“以前覺得學校工作按部就班很枯燥，現在覺得挺有意思，對教師職業更加感興趣”；有被試提到“我以前比較內向，甚至不知道如何與學生交流。見習之后更自信了，感覺做老師是一件很快樂的事情”；還有被試認為“見習指導教師和學生對我影響很大，讓我感受到以后從事教師職業很光榮”。可見，師范生的教師職業承諾隨著教育見習活動的開展而加強。

(三)教育見習對師范生教師職業成熟度的影響

師范生教師職業成熟度，指的是師范生在教師職業準備階段的職業心理發展水平，包括教師職業態度成熟度和教師職業能力成熟度。[13]教師職業成熟度是師范生職業發展的核心指標，它反映了師范生為了未來從事教師職業所做的心理準備，也直接決定了師范生在畢業之后能否適應和勝任教師工作。本次研究發現，教育見習能夠顯著提升師范生的教師職業態度成熟度，但是對師范生的教師職業能力成熟度影響不顯著。

師范生教師職業態度成熟度，指的是師范生在進行未來教師職業決策時態度的成熟度。[22]師范生職業態度成熟度直接影響著他們未來對于教師職業的選擇，并最終影響他們以后的職業行為。態度參與轉變理論指出，個體參與活動的方式能夠有效改變其態度；只聽演講不參與群體活動的個體很少會將演講內容和自己的活動聯系在一起，因此他們的態度很難改變。[23]因此，對于師范生的教師教育而言，傳統的學校課堂教育可能對于師范生職業態度的養成效果并不是太明顯；而教育見習能夠讓師范生在真正的實踐中參與到教師活動中，了解和認識教師職業，從而提升他們的職業態度成熟度。通過對六名參與教育見習被試的訪談，我們也發現，學生在見習之后的職業態度成熟度有所提高。有被試覺得“通過見習，發現當老師挺辛苦，但是很有成就感”；有的認為“見習讓我覺得教師這個職業很適合我”；還有被試提到“現在比以前更想選擇教師這一職業”。

師范生教師職業能力成熟度，指的是師范生為未來勝任教師職業所做的能力上的準備。[22]師范生教師職業能力的養成不僅僅促進他們的理論學習，更重要的是要讓他們多深入到中小學的教學一線，真正從事相關的教學活動，在真正的教學活動中提升其自身職業能力。教育實習為師范生提供了參與教學活動的機會，但教育見習只是為師范生提供了進入見習學校進行觀察和了解一線教學的機會，并沒有讓他們真正去實施相關教學和管理，因此，教育見習對師范生的教師職業能力成熟度影響不顯著是可以被解釋的。參與訪談的學生也比較一致地提到“雖然見習有參與教學的機會，提供了在現實中理解理論知識的教育場景，但是見習主要還是以觀察為主，讓自己上課還是很有壓力，也期待今后的實習能夠更大地提升自己的教學能力”。有被試覺得“自己比以前更熟悉教育教學的環節了，但是對于能當好一個班主任、一個任課老師還沒有做好充分準備”。

五、對優化師范生教師教育實訓體系的啟示

本次研究通過現場實驗，探討了教育見習對師范生職業發展的影響，本次研究結果對于優化師范生教師教育實訓體系，重視和改善師范生教育見習具有重要的啟示。

(一)將教育見習納入到師范生實訓體系，并使其制度化

通過本次教育見習的實驗研究，發現教育見習對于提升師范生的教師職業認同感、教師職業承諾和教師職業態度成熟度均具有顯著性影響，這一研究結論為師范生實施教育見習提供了有力的證據和實證研究的支持。因此，師范院校應當充分重視教育見習的重要性，并將其寫進師范生的專業人才培養方案，使其制度化。師范生的專業人才培養方案應當充分明確和落實教育見習的目標、任務和實施時間。教育見習的實施時間應當具有連續性和集中性，最好集中在大三一學年、在教育實習開展之前實施完畢。

(二)打破傳統的教育見習模式，將教育見習與課程學習相結合

傳統的教育見習主要表現為集中見習，師范生在中小學中通過數周的觀察和參與以獲得對一線教育教學的初步感知，這種教育見習模式往往忽視了其自身進行及時反思和消化的過程。匆匆數周之后，當師范生回到大學之后，很快就會遺忘曾經在見習學校中珍貴的教學現場經歷。本次研究采取的“4+1”跟崗教育見習模式，其特色之處就在于將四天的理論課學習和一天的教育見習相結合，師范生的感性認識和理性思考能夠彼此促進。每周見習結束回來后的四天理論回爐給予師范生充足的緩沖和思考時間，讓他們在大學校園里能夠回顧和反思每周一天教育見習中的所見所聞，及時進行討論和理論思考，從而促進反思性實踐行為的實現。

(三)教育見習與教育實習應當相互配合，共同構成師范生的教師教育實訓體系

本次研究還發現，教育見習對于提升師范生的教師職業認同感、教師職業承諾和教師職業態度成熟度均具有顯著性影響，但是對師范生的教師職業能力成熟度不具有顯著性影響。正如上文提出，教育見習主要是讓師范生在教育的一線實踐中，通過觀察去了解和認識教師職業，從而促進師范生教師職業認同感、教師職業承諾和教師職業態度成熟度的提升。而師范生教師職業能力成熟度的提升則更需要他們在教學一線中真正從事相關的教學活動，而教育實習恰好為師范生提供了這樣的機會。因此，教育見習與教育實習共同構成了師范生的教師教育實訓體系，兩者缺一不可。

(四)見習學校應當選取德才兼備的優秀教師充當見習學生的指導教師

見習學校在教育見習中為師范生配備的見習指導教師，對于師范生的職業發展具有重要意義。在教育見習過程中，見習指導教師和師范生無論是日常接觸還是平時交流都是最為密切的，師范生往往就是通過見習指導教師去了解和認識教師這一職業。見習指導教師本身對于教師職業的態度直接影響到師范生的職業發展。因此，師范院校應當和見習學校進行充分溝通，促使見習學校派出德才兼備的優秀教師充當見習學生的指導教師，成為師范生的“引路人”。

(五)見習學生應當及時進行反思并完成相關記錄工作

教育見習中所獲得的感性經驗，只有經過認真深入的總結才能轉變為理性認識。[24]首先，見習學生每一次見習回來之后應當及時進行反思和總結，把見習中所聞所見內化成為自身的認識體系。其次，師范院校應當制定教育見習手冊，督促見習學生填寫和完成其中各項內容。最后，師范院校的見習帶隊教師應當定期組織見習學生進行討論和總結，引導師范生對教師職業形成合理的認識和評價。