“互聯網+”時代的教師培訓：模式更新、價值證成與行動路徑

李 江，夏澤勝

(1.重慶第二師范學院“6-12歲兒童發展協同創新中心”，重慶 400067；2.重慶第二師范學院學前教育學院，重慶 400065)

2015年3月5日，李克強總理在第十二屆全國人民代表大會第三次會議上所作的政府工作報告中，首次提出了要制定“互聯網+”行動計劃。[1]同年7月，國務院正式頒布《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》[2](以下簡稱《意見》)。《意見》指出，“互聯網+”就是把互聯網的創新成果與經濟社會各領域深度融合，推進技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創新力和生產力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和創新要素的經濟社會新形態。也就是說，互聯網信息技術致力于“推動傳統業態實現跨界、垂直于細分化發展，從而使各業態共通的價值鏈組成類似自然生態的互聯網生態鏈接，最終形成與互聯網完全融合的智慧社會新形態。”[3]其實質是以互聯網為主體的信息技術在社會各行各業的滲透，是實現一切皆在其中的“萬物互聯”(Internet of Everything)。在這樣的大背景下，飛速發展的互聯網信息技術已經對人類社會的生產生活帶來了深刻變革，教育“正迎來歷史上前所未有的大變革。”[4]互聯網信息技術在教育領域的滲透推動著教師培訓不斷向前發展，為教師培訓創造了完全不同于以往的環境，為教師培訓的創新和變革提供了思路。教師培訓進入了系統性變革階段。

一、轉向以學習為中心：“互聯網+”時代教師培訓的模式更新

教師培訓模式是指在一定的培訓理念指導下，授課專家與參訓教師圍繞預期目標有效組織教學而形成的特定結構及其運作機制。“互聯網+”時代帶來的新技術和新理念顛覆了傳統的教師培訓，基于互聯網信息技術的教師培訓在培訓理念、培訓成本、時間安排、學習形式、教學內容以及師生互動等方面發生了根本性變革，其核心要義在于滿足每位參訓教師的個性化專業發展需求。

(一)傳統教師培訓的困境表現

傳統的教師培訓以授課專家為中心，并且要求在規定時間內到規定地點集中傳授特定的知識，師生互動囿于班級授課制的形式而交互性較弱。其發展窘境主要表現為：第一，“過場式”需求調研，培訓效率低下。 傳統教師培訓的訓前調研環節形同虛設，嚴重形式化、走過場的需求調研根本無暇顧及參訓教師的個性化學習需求，培訓課程設置隨意性較大，導致培訓效率低下。第二，“友情式”授課專家，課程針對性差。傳統的培訓組織機構缺乏科學的授課專家遴選機制，普遍存在“誰能來就請誰”“什么課能開就開什么課”的不良情況。這種友情邀約聘請的授課專家導致課程針對性較差，培訓質量無法得到有效保障。第三，“灌輸式”教學方式，互動效率低下。傳統教師培訓的課堂教學多采用“灌輸式”講授教學法，理論型專家的高談闊論脫離了參訓教師的工作實際，無法真正調動其學習興趣，課堂互動效率低下。第四，“心得式”結業評價，缺乏跟蹤考核。傳統教師培訓的結業考核往往是撰寫培訓心得，這種終結性、敷衍性的評價方式缺乏對參訓教師的后續跟蹤考核，無形中將培訓效果打了折扣。

(二)“互聯網+”時代的教師培訓模式更新

互聯網信息技術的普遍應用實現了以融合和共享為關鍵特征的教師培訓模式的整體性更新，其核心在于以參訓教師的學習為中心，滿足其個性化專業發展需求，推動了參訓教師與授課專家的雙向溝通與交流。這種便于規模化開展的個性化培訓模式突破了時間、場所、內容以及學習人數的限制，為教師培訓注入了原生動力。 “互聯網+”時代的教師培訓是“開放的、充滿活力的，具有新時代教師培訓的生態符號”。[5]它營造了一種和諧、自由的培訓氛圍，彰顯了學習過程的語言交流、情感溝通和思想碰撞。“互聯網+”時代的教師培訓具有以下特征：其一，個性化。互聯網信息技術的應用為參訓教師自主選擇學習資源提供了便利。個性化學習就是參訓教師結合個體差異開展自主學習的過程，它是“源于個體需求得到滿足的基礎上而推進的”。[6]其二，碎片式。互聯網信息技術為參訓教師提供了多元化的學習資源，實現了隨時隨地的學習。參訓教師可以結合自身情況安排學習計劃和學習進度。這種對“零碎時間”的有效利用建構了一種間斷性學習，彰顯了學習步驟的非連續性和學習時間的隨機性優勢。其三，交互式。借助互聯網信息技術，授課專家與參訓教師之間建立了一種“活躍的連接”(active connected)，基于虛擬環境的交互創造了參訓教師主動建構知識的氛圍，學習過程超越授課專家的“自我表演”而升華為授課專家與參訓教師協商共進的“學習社群”，在協作中實現了知識的創生與傳遞。正如Savery和Duffy所言，知識是在交互的過程中產生的，認知沖突的刺激是學習的重要來源，知識經由社會協商的過程而逐步演進。[7]

二、基于理論與實踐：“互聯網+”時代教師培訓的價值證成

“互聯網+”信息技術深刻影響著教師培訓，在線學習形式的推廣與使用改變了原有的學習形態——授課專家在互聯網上教，參訓教師在互聯網上學，知識通過互聯網傳播。對教師培訓在“互聯網+”時代的發展必然性討論是研究“互聯網+”時代的教師培訓繞不開的魅影之一，與“互聯網+”帶給教師培訓的模式變革相較，對這種變革而生的價值論證則更為基礎和核心。實際上，價值證成不是孤立的，它包括了對“可能性”和“可行性”的探究。因此，“互聯網+”時代教師培訓的價值證成又可以進一步拆解為兩個層面的論證：第一層面，“互聯網+”教師培訓是否具有理論上的“可能性”？第二層面，“互聯網+”教師培訓是否具有實踐層面上的“可行性”？

(一)理論價值的“可能性”：體現教師個體的專業發展

我們今天追求的教師專業發展，不過是“特定制度條件下相當特殊的一種社會建構，并非專業發展的唯一類型，更不是其本質特征，當然也不是教師發展的必然歸宿”。[8]“互聯網+”時代使培訓關系建立的前提從組織方認可的專家走向學習者認可的專家，以往關注的授課專家的個人魅力已經失去了對參訓教師的內在吸引，培訓關系基于參訓教師的自我需求而成立。知識與授課專家的分離改變了培訓過程，培訓的理論價值并不是在兩者之間建構某種認可與共同體，而是有助于實現基于需求、促進反思、重視參與的知識傳遞過程。

更進一步而言，“互聯網+”時代的教師培訓響應了杜威(Dewey，J)所強調的“經驗的連續不斷的改造”。它呈現的是一副更抽象但與情境結合更緊密的教學場景。其一，參訓教師個體的生命體驗貫穿于培訓始終。在這里，參訓教師基于工作中面臨的實際問題參加培訓，學習內容與實踐之間有著更為深沉的關聯。可以說，在培訓初始，參訓教師就已經在觀念中建構了自身的體驗感，學習過程是參訓教師自我生命體驗的過程。其二，參訓教師個體的主觀能動貫穿于培訓始終。我們相信，教師的成長“源自教師的心靈，源自人的靈魂和身體的天然統一，是對成長的自然訴求和自覺發展”。[9]“互聯網+”時代的教師培訓強調教師作為主觀個體的人的發展，是教師主觀能動性貫穿其中的參與與成長過程。其三，參訓教師的理性選擇貫穿于培訓始終。教師專業發展是教師自我選擇、自我發展的過程，是教師“對自身學科性知識和教育性知識及其關系的認識不斷自我診斷，進而不斷嵌入式學習的過程”。[10]“互聯網+”時代的教師培訓強調基于教師已有經驗，通過教師自我的理性選擇實現學習內容的動態調整，把解決教育教學中的實際問題作為學習的旨歸，提高了培訓內容的理性化程度。

(二)實踐價值的“可行性”：彰顯教師培訓的生態發展

“生態”本意是指生物的生存狀態以及其與周圍環境的關系，教師培訓的生態發展強調的是教師培訓過程中的教學活動以及其與外在環境彼此依賴的各種關系組合起來的功能性單元。[11]“互聯網+”信息技術在教育領域的滲透與融合改變了教師培訓的教學活動以及與之關聯的各要素，它不是簡單地將互聯網信息技術和教師培訓相加，而是從“線下”的知識單向傳遞到“線上”的彼此互動共進，是以“+”的方式綜合利用各種資源，創造培訓新形態，實現教師培訓的效率提升和能力增長，實現教師隊伍建設的協同跨越式優質均衡發展。[12]

當然，處于培訓中的參訓教師既是培訓的對象又是學習的主體，參訓教師在教育教學實踐過程中積累的經驗、發現的問題，以及對教育教學過程的反思是教師培訓的基礎，更是培訓過程中互動的動力源泉，培訓過程“不僅是教師個體主動適應外部的過程，也是其逐步完善自我的過程”。[13]因此，如何借助“互聯網”信息技術實現參訓教師之間以及參訓教師和授課專家之間的溝通、交流、分享是“互聯網+”時代教師培訓的實踐價值追求。其一，移動式學習平臺推動教師培訓的“生活化”。快速的生活節奏改變了系統化知識的獲取方式，基于互聯網信息技術派生的移動式學習平臺提供了“可以隨時隨地的、自我計劃管理的、交互式的在線學習”。[14]這種“生活化”學習模式允許我們把平板、手機和培訓課程相結合，互聯網的工具價值得以充分凸顯。其二，互聯式信息技術推動培訓知識的“去中心化”。與其說互聯網是一種工具，不如說它早已成為一種生活方式，身處其中的參訓教師根據自己的需要建構個性化的知識體系。同時，知識互聯的不確定性和非定向性使參訓教師“親自參與其中，強調和重視其原有的經驗和觀點對他們自身學習的重要性，最大限度地調動其學習熱情，使他們真正成為學習的主人”。[15]其三，開放式跟蹤指導推動教師專業發展的“常態化”。培訓只是知識獲取的一種途徑，成長蘊含在知識運用于教育教學實際的過程中。基于“互聯網+”的開放式跟蹤指導機制將培訓過程延伸到實際的教育教學。培訓結束后，參訓教師仍然可以針對工作中的實際情況在論壇上、在交流群中提出問題、展開討論。這種個性化互動與針對性研討解決了參訓教師的實際困惑，提高了培訓實效。

三、尋求跨界與協同：“互聯網+”時代教師培訓的行動路徑

培訓是教師職后教育的主要手段，是促進教師專業發展的重要途徑。“互聯網+”時代的教師培訓并非僅僅是互聯網信息技術在教師培訓的應用，也不僅僅是各種教育資源在各級各類學習平臺的推廣與呈現，而是實現規模化發展、滿足個性化成長的跨界與協同，是教師培訓的戰略性和全局性整體變革。也就是說，互聯網信息技術的廣泛應用在不同的主體之間、組織之間、層級之間、領域之間形成了一種動態關聯、高效互黏、相互監督、共同發展的基本公共教育服務供給模式，[16]它意味著教師培訓不只需要“充分利用、借力互聯網，更代表著要融合互聯網實現共同的發展”。[17]具體而言，“互聯網+”時代教師培訓的行動路徑主要有以下幾個方面。

(一)以學習者為中心的資源供給觀：“互聯網+”時代教師培訓的價值堅守

當下教師培訓的問題集中體現在培訓課程資源與參訓教師之間的孤立與阻斷，究其原因，一是前期的需求調研沒有落到實處，二是參訓教師參與培訓課程開發的幾率幾乎為零。建構以學習者為中心的資源供給觀突破了傳統培訓的教學時空，滿足了參訓教師的個性化成長需求，實現了教育教學場域和培訓課程之間的融合，致力于建立全方位、立體化、開放式的資源互換共享機制，推動了基于互聯網信息技術的教師培訓的快速發展。一方面，利用大數據分析等技術準確獲取參訓教師的培訓需求，尤其是充分利用教師隊伍信息化管理系統能夠為培訓課程設置提供有價值的預測性信息。比如，項目組織方可以通過分析參訓教師的網上痕跡，并借此對其日常教學行為、參訓過程及學習效果進行歸納、提煉，修訂出符合參訓教師個性化成長需求的培訓課程。再如，未來語義網能夠實現對授課專家與參訓教師之間的溝通和交流語言的分析，它可以“借助自身智能軟件在海量數據中迅速找到個體或群體所需的信息，將一個個信息孤島變成具有聯系的巨大數據庫，實現參訓教師的規模化學習”。[18]

另一方面，借助互聯網信息技術的廣泛應用能夠加速培訓課程資源建設的開放性，實現面向個性化學習的課程資源建設。也就是說，借助互聯網信息技術的教師培訓課程充分彰顯了參訓教師的興趣愛好和專業發展需求，據此研發的培訓課程讓參訓教師找到了適合自身學習和發展的切入點。在培訓課程的研發過程中，由于參訓教師的已有知識結構和個人發展方向不盡相同，對參加培訓的學習需求自然也存在較大差異，參訓教師深度參與的互動與反饋體現了其在課程研發中的權利與地位，突出了其參與培訓的主體性，從而有效地實現了培訓課程的個性化建設與拓展。質言之，建構以學習者為中心的培訓資源供給觀滿足了參訓教師的個性化成長需求，尤其是為結合參訓教師的個體需求開發培訓課程提供了技術上的可能，它是“互聯網+”時代教師培訓工作的根本前提。

(二)以自發式為主導的培訓共同體：“互聯網+”時代教師培訓的互動創新

豐富充足的培訓資源供給是做好培訓工作的第一步，有效激發參訓教師的積極性和參與熱情有利于開闊其學習視野，提高其參與培訓的情感體驗。參訓教師培訓共同體是基于虛擬的網絡技術將有強烈發展愿望的教師個體聚焦于相同問題，旨在通過合作、對話、交流、分享等促進參訓教師深入學習活動建構知識意義的專業性團體。構建自發式參訓教師培訓共同體，首先要明確培訓的任務，即清晰明了地解讀項目的學習目標，拉近參訓教師的自我成長需求與培訓目標之間的距離，使參訓教師由靜態的接受型學習者轉變為帶著問題主動研究的實踐者。其次，要組建合適的團隊，必要時可以采用動態分組機制，以增強團隊的凝聚力。組建同質或異質的互助學習團隊，同時，避免網絡密度的過大或過小以保證線上的彼此交流和線下的深入協作。最后，要推動跨界互動，使參訓教師“跳出原來所處的知識平臺和認知環境，在新的環境中產生新的體驗，碰撞新的思想火花，產生新的創造”。[19]

更進一步而言，自發式主導下的教師培訓共同體并不是基于學科的共同體，也不是囿于一所學校的共同體，而是基于參訓教師的個性化專業發展和具體的教育教學實踐的學習型組織。尤其是對于“互聯網+”時代的教師培訓而言，這種虛實結合的培訓共同體因學習需求而組建，因新的學習需求而解構與重構。網絡空間下的培訓共同體實現了跨區域、跨學科的聯結，促進了參訓教師個體性、緘默性知識的情境性轉換。反過來，培訓共同體在本質上是一個對話共同體，它倡導的平等、開放、交互與共進等為參加培訓的教師提供一種情境性平臺，促進了“互聯網+”時代教師培訓的常態化發展。

(三)以泛在學習為根本的教學范式：“互聯網+”時代教師培訓的教學變革

傳統教師培訓的教學方式以專家講授為主，培訓機構是封閉靜態知識的獨立體而限制了知識的開放與流動。“互聯網+”時代的到來，將所有的課程資源與教育活動匯聚到互聯網中，參訓教師不再局限于固定的場所，而是基于互聯網建構自由的學習時空，實現了教學范式的轉型。泛在學習提倡的是一種5A——任何人(anyone)在任何時間(anytime)、任何地點(anywhere)都可以借助任何設備(anydevice)獲取任何信息(anything)的學習形式，它“與人人皆學、時時能學、處處可學的學習型社會的價值理念一致”。[20]泛在學習為“互聯網+”時代教師培訓的教學范式變革指明了方向，體現著最前沿的思想和技術。

首先，確立學習為本的價值取向。以“學習者為中心”是泛在學習的最典型特質，它意味著既要重視對參訓教師學習興趣的激發又要強化對其學習情感的培養。前者指的是從參訓教師的實際情況出發，緊緊圍繞參訓教師的學習需求來考慮培訓目標的設置；后者指的是關注參訓教師的實時反饋，隨時關注參訓教師在培訓過程中的情感變化和需求變化，以充分體現參訓教師的主體性。它利用“多維感知方式進行針對性訓練，讓學習者在事物的觸發感悟中逐漸孕育思想并提供適當的思想表達訓練方式，從而最終形成高級思維能力”。[21]其次，強調授課專家的引領導向。泛在學習雖然強調了學習發生的無處不在，但并不是漫無目的的混亂學習，其最終指向是學習者的學習需求。由此而言，以泛在學習為基礎的教師培訓是目標指向的專家引導的過程。授課專家不僅要完成既定教學任務，還要為參訓教師的個性化學習過程提供引領：一是引導參訓教師認清自我的知識水平和發展階段，逐步建立合適的學習觀念和恰當的學習方法；二是引導參訓教師建立廣泛而有效的網絡連接并學會從中獲取利于自我發展的學習信息；三是引導參訓教師不斷挖掘自身學習潛能并能動地實現培訓的連貫性和系統性。最后，借助虛擬仿真的技術支持。泛在學習是“以泛在計算技術為核心的信息技術支持下的學習”。[22]但技術是用來支持學習的，只能是一種外圍的、不被學習者關注的角色。泛在學習強調了虛擬情境的創設與利用，為參訓教師提供模擬或仿真的情境，甚至將整個社會和自然都視為學習資源，它讓參訓教師“輕松地利用技術服務于自身的社會實踐，實現自身的持續發展”。[23]

(四)以伴隨式為主體的評價機制：“互聯網+”時代教師培訓的實施保障

培訓評價是基于一定評價標準，用收集的信息來衡量培訓目標達成度的價值判斷過程。相比傳統的評價模式，質量導向的伴隨式評價將終結性評價和過程性評價有機結合起來，看重的是培訓過程中參訓教師的生成性發展，是“從心理測量學范式到教育評價范式的變革，從測驗文化到評價文化的變革”。[24]它是將培訓的目標價值嵌入培訓過程中，伴隨參訓教師的學習經歷“有針對性、實時進行反饋與干預的一種評價方式”。[25]有學者概括了伴隨式評價的三大特征： 第一，伴隨生活全領域(只有伴隨生活才有可能解決那些“難以測量能力”的“測不準”問題)；第二，伴隨學習全過程(只有伴隨學習才能使評價真正應用于調整學生的學習行為)；第三，伴隨個體自適應。[26]

建構以伴隨式為主體的教師培訓評價機制，應遵循多元性、定量性、及時性，以及發展性原則。第一，多元性是指評價維度的多元。教師培訓評價不僅要關注培訓活動本身——培訓活動是否完成，更要關注參訓教師的專業化發展——其知識體系的重構、教育教學能力的提升，以及教育教學情感的豐潤。也就是說，要實現從“培訓課程是否教完”轉向“參訓教師是否學會”。第二，定量性是指評價指標的定量。無論是對教學開展情況的衡量還是對參訓教師專業化發展的考查，都要輔以定量的評價工具進行。如量規、電子檔案袋等新興評價工具的引入可以使參訓教師“明白標準是什么，怎樣做才是優秀的、高質量的，有了具體可操作的標準，學習過程就更加具有方向性”。[27]第三，及時性是指評價反饋的及時。伴隨式評價需要將培訓任務分解成滲透相應知識點的子任務，并及時對每個子任務的達成情況進行評價與反饋，在授課專家與參訓教師之間形成一種動態協商機制，以切實提升培訓時效。第四，發展性是指評價對象的發展。評價是提升培訓效果的手段而不是檢驗培訓效果的目的，伴隨式評價是立足于參訓教師未來能力培養的共同成長過程，它突破傳統的著眼于培訓本身的抽象設計而靶向參訓教師的自我認識，實現從“測量學習結果”到“促進專業發展”的思維轉向。如此，“互聯網+”時代的教師培訓才有可能擴展到參訓教師的整個經驗領域，深入到教育現場——學校與課堂，教師培訓也“不再是拼湊式的、單向的、被動的理論灌輸，而是演變為一種與自我存在、經驗經歷、學習環境，以及同伴之間進行對話、交流的生命體驗過程”。[28]