應對數字社會挑戰：數字智商及其在線教育體系

王佑鎂 趙文竹 宛平 柳晨晨

摘要：每一次新技術引發的工業革命，不但會帶來社會和經濟體系的結構性變化，也會激發出適應各社會發展階段的新的智力形式。隨著全球化發展和數字技術的滲透，個體間聯系變得越來越緊密，數字智商（Digital Intelligence Quotient，DQ）成為個人成功和社會福祉的關鍵。數字智商是一系列綜合技術、認知、元認知和社會情感的復雜能力，是建立在道德價值觀基礎上、使個人能夠面對數字生活的挑戰并適應其需求的一種能力素養的表征，涵蓋數字公民、數字創造者和數字競爭者三個層次，涉及數字身份、數字使用、數字安全、數字保護、數字情商、數字交流、數字素養和數字權利八大領域24項能力。目前國際上有關數字智商尤其是青少年數字智商的研究剛剛起步，系統的數字智商教育與測評體系并不多見。DQ World是一個已獲得聯合國教科文組織兩個獎項認可的在線教育平臺。它通過學習模塊、反饋模塊、防范模塊和保護模塊四個環節形成鏈條來幫助兒童發展數字智商、規避網絡風險，其系統架構設計值得我們借鑒。為推動數字智商教育的本土化實施、促進學生數字化成長，我國應注重發展基于數字智商的核心素養、開發適應我國國情的數字智商測評指標、促進數字智商與學科教學融合。

關鍵詞：數字社會;數字智商;數字能力;教育目標設計;在線教育體系

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）01-0061-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.01.007

作者簡介：王佑鎂，博士，教授，博士生導師，溫州大學甌江特聘教授，數字青少年研究中心主任，教師教育學院（浙江溫州 325035）;趙文竹、宛平、柳晨晨，碩士研究生，溫州大學教師教育學院（浙江溫州 325035）。

以“云、大、物、移、智”等為代表的新一代數字技術，已經快速變革和重構了人們的現實與虛擬世界，“數字化生存”早已超越預言而成為現實。人工智能等數字技術與教育發展存在一種“雙向賦能”（王素，2019），人機共存和協同成為數字社會的基本關系。對于個體，要適應數字化生存與發展，需要具備全新的數字素養與數字能力。然而，與網絡的全球連通性和技術進步的指數增長速度相比，數字素養教育與政策建設的速度則要慢得多。并且，這種差距給個人和整個社會帶來了一系列負面結果，最嚴重的后果之一是在全球范圍內，網絡風險在青少年與兒童群體中非常普遍（Chawla，2018）。因此，這就需要社會各界將目光聚焦于數字智商教育這一新興教育領域，建立協同保障機制，開發具有共時性的數字智商指數，并建立科學規范的測評體系和跟蹤系統，對各國兒童的數字智商指數進行實時的跟蹤分析，掌握兒童數字素養與數字能力的發展情況并將潛在網絡威脅實時反饋給學校、社會和家長，幫助兒童應對各種網絡風險，從而保障數字時代青少年數字能力發展的連續性和有效性。

一、數字智商的概念及其提出

國際上最早系統界定數字智商的是世界經濟論壇支持的數字智商研究所（DQ Institute，DQI），該機構在2016年首次使用數字智商（Digital Intelligence Quotient，DQ）一詞來探討數字智商的定義，認為DQ是“滿足數字世界需求和挑戰所需的一組技能，包括數字公民身份和數字素養”。從該定義可以看出，數字智商與智商大不相同。智商通常被認為是由基因決定的智力，而數字智商則是依靠后天培養建立起來的。對于未來社會的勞動力而言，這是21世紀技能發展的基本先導，就像一種語言一樣，在年幼時期可以被最有效地發展。事實上，數字智商是一系列綜合技術、認知、元認知和社會情感的復雜能力，是建立在道德價值觀基礎上、使個人能夠面對數字生活的挑戰并適應其需求的一種能力素養的表征。可以說，擁有數字智商的個體是聰明的、有能力的、面向未來的，他們能夠通過成功地使用、控制和創造數字技術來推動社會不斷向前發展（DQ Institute，2019）。

數字智商研究目前得到不少國際組織機構的關注，比如微軟、麥肯錫、Ofcom等。這些機構主要關注商業領域的企業數字化轉型，使用數字智商來表征企業數字化成長，目的為企業管理和商業發展提供決策依據。比如，微軟廣告曾經開發了一個檢測個體數字智商的工具，為數字智商檢測設立了一個基準，使業內人士能夠了解自己在行業中所處的位置。而在面向青少年兒童的數字智商研究領域，毫無疑問，得到經濟合作與發展組織（OECD）、電氣和電子工程師標準協會（IEEE-SA）、世界經濟論壇（WEF）合作支持的數字智商研究所（DQI）是其中的佼佼者。

DQI由學者樸圭賢博士（Park Yuhyun）創建，主要是基于其研究團隊在南洋理工大學、新加坡國立教育學院、愛荷華州州立大學等多所大學開展的研究工作而發展起來。樸圭賢博士2016年在世界經濟論壇上發表的文章中首次提出了DQ的概念和結構，并構建了DQ框架。該成果被包括國際組織、國家和地方政府、產業和學校在內的各種組織廣泛使用。此外，由DQI發起的“DQ Every Child”，是一個旨在增強全世界“每一個”兒童權利的全球教育運動，通過與世界經濟論壇、Singtel、Turkcell和Twitter等世界各地100多個伙伴合作，已經普及107個國家的兒童，引起了巨大的反響。DQ框架后被IEEE數字素養產業連接計劃確定為全球數字技能行業標準的最佳實踐，并被數字智力聯盟視為數字素養、數字技能與數字準備的共同框架。2019年，作為與經合組織2030年教育框架合作的一部分，DQI借鑒全球25種領先的全球數字能力發展最佳實踐，對數字智商框架進行了更新。

然而，作為一個新的術語和詞匯總是容易被人誤解。很多人認為數字智商（DQ）與更有效地使用技術所需的相關技能有關，例如如何使無法啟動的計算機運轉或如何使用智能手機的所有功能。事實上，這并不是DQ。也有一些人認為DQ意味著有效的屏幕時間管理，意味著及時發現兒童面臨的潛在網絡危險，或是知曉如何擺脫“數字成癮”，但這僅僅是DQ能力的一部分（DQ Institute，2018）。

二、數字智商作為數字時代的“智力形式”

數字智商的提出與應用，表明了人類對于自身能力素養適應數字時代的主觀訴求與未來應對。歷史表明，每一次新技術引發的工業革命，不但會帶來社會和經濟體系的結構性變化，也會激發出適應各社會發展階段的新的智力形式。當一個社會經歷了一場技術革命，社會個體就會試圖去適應這種革命產生的變革，由此人們所感知的價值焦點也將發生變化，新的智力形式將會出現（DQ Institute，2019）。而這種新的智力形式，其實就是每次工業革命后出現的反映人類價值焦點變化的抽象總括概念，這些新的智力形式后續將成為未來勞動力發展及相關教育政策制定的核心參照。概括起來，從第一次工業革命開始到現在的第四次工業革命，人類主要經歷了三次重大變革，也依次出現了三種新的智力形式：智商（IQ）、情商（EQ）和數商（數字智商DQ）。

18世紀末和19世紀末的第一次和第二次工業革命使機械生產資料大規模出現，提高了生產效率。機器使得個體的身體技能變得不那么重要，而腦力勞動，比如“知識和技能”在勞動關系中變成了一種更有價值的特質。由此，人類價值取向發生了轉變——從身體轉移到頭腦或者精神，即從體力勞動轉為腦力勞動。作為這一轉變的結果，1912年，德國心理學家威廉·斯特恩（William Stern）提出了“智商”（ Intelligence Quotient，IQ）的概念，將其作為人類知識和“認知技能”的一種衡量標準（Stern et al.，1914）。這一衡量標準也為之后學校教育體系的發展奠定了基礎。截至目前，學校教育體系已經發展為專注于培養知識型員工，就是智商這一概念在教育體系中的直接反映。

20世紀末的第三次工業革命導致了計算機產業的繁榮發展，也促進了以服務為基礎的經濟社會的轉變。電子設備和互聯網的興起改變了人們的互動方式、工作方式和娛樂方式。這種社會變革與進化完全不同于以往，新的生存方式以其高度的復雜性，要求個體擁有所謂的“軟技能”（Soft Skill），即個體能夠處理多層次的個體互動、復雜沖突和談判，這種社會變革再次改變了人們的價值焦點——從關注于“知識”到聚焦于“情感和關系”。作為這種社會變革的反映，1964年，貝爾德克（Michael Beldoch）提出了“情商”（Emotional Quotient，EQ）的概念，其中包括移情、自我意識、關系管理和其他軟技能（Brackett et al.，2011）。EQ這一概念后來被商業領域廣泛接受，并被認為是個人技能發展的一個關鍵組成部分。現在人們普遍認為，EQ導致了個體、組織或企業的成功，而不僅僅是智商。

在過去的10年里，人類社會迎來了第四次工業革命，這次變革將數字、物理、生物和技術進步以一種綜合的方式結合在一起（呂文晶等，2018）。正如第二次工業革命觸發了以機器代替人類的體力勞動一樣，第四次工業革命正在用人工智能、自動化和其他數字創新來取代人類的腦力勞動。正如世界經濟論壇執行主席Klaus Schwab教授所說，第四次工業革命帶來了仿生人類、基因改造技術、合成生物學和互聯網連接大腦等創新，這一系列革新甚至促使人們重新定義人類個體的含義。據估計，這些顛覆性的技術進步將使超過7500萬的現有工作崗位在今后四年內過時，同時又將在同一時期內創造1.33億個新的工作崗位（WEF，2019）。這些新型工作將需要新的技能——數字技能，來使人類能夠有效地利用技術。這種技能超越了身體、認知和軟技能。

值得注意的是，第四次工業革命也使人的價值重心發生了又一次轉移——從“頭腦”（包括知識、情感和人際關系）轉向“精神”（包括智慧和價值觀）。這種蘊含著理解力和洞察力的“智慧”，已經變得比知識和技能更重要。因為相對于“智慧”而言，“知識和技能”如今可以通過互聯網輕松地聚合起來，而道德價值觀，如尊重、仁慈和同情，才使人類與機器區別開來。這樣的智慧和價值觀使個體有了強大的“技術大師”的身份，使個體能夠充分利用新技術，并在這個快速變化的數字時代茁壯成長（蔡曙山等，2016）。具有這種力量的個體應當被鼓勵具備靈活性、適應性和終身學習能力。

正如IQ和EQ分別誕生于19世紀和20世紀的第二次工業革命和第三次工業革命之后，21世紀的第四次工業革命亦需要發展一種新的智力形式與之相適應，稱之為“數字智商”。這是一系列全面的數字能力素養的反映，數字智商根植于個體道德價值觀，使個人能夠通過使用、控制和創造技術來促進自身發展。在第四次工業革命期間以及更遠的時間內，世界各國可以構建一個普遍接受的數字智商框架，整合于各自的教育系統、產業和政府政策體系之中，以此促進數字技術應用從而實現共同繁榮。

三、數字智商的教育目標設計

1.數字智商的層次領域與能力維度

如前所述，數字智商是一種綜合各時代特點的新的智力形式，是技術、認知、元認知和社會情感能力的綜合指標體系，是建立在一定道德價值觀基礎上的，使個人能夠適應數字生活要求的能力素養。為了進一步分析和測評DQ的能力要素，樸圭賢博士及其團隊建構了DQ框架。該框架主要由兩部分組成：數字智商的“層次”和“能力”。透過教育目標的視角，可從“層次”和“能力”兩個維度對數字智商框架解讀如下：

首先，縱向來看，數字智商可劃分為三個不同層次：數字公民、數字創造者、數字競爭者（DQ Institute，2018）。第一層次是數字公民，該層次的個體被描述為數字技術的合格使用者;第二層次是數字創造者，該層次的個體被描述為利用數字技術完成創造活動的夢想實踐者;第三層次是數字競爭者，該層次的個體被描述為利用數字技術創造人類福祉的發展推動者。這三大層次呈一個遞進的階梯狀，以第一層次“數字公民”的培養為基礎，通過第二層次“數字創造者”的過渡性培養目標，最終旨在將個體發展為第三層次的“數字競爭者”。

其次，橫向來看，數字智商可劃分為八大領域：數字身份、數字使用、數字安全、數字保護、數字情商、數字交流、數字素養和數字權利。這八大領域的意義在于對數字智商能力進行分層劃分。換言之，三大層次與八大領域交錯產生了數字智商的24項能力，從而創造了一個8×3矩陣24項能力的框架（如上表所示）。本質上，該框架的目標是向個人提出數字智商發展訴求，使他們能夠超越硬技能，利用數字世界的力量來塑造他們的生活。這些能力通過個體的社會努力一旦得以提升，就可以幫助個體在生活和工作中最大限度地利用數字技術的好處，同時將數字危害與風險降到最低（DQ Institute，2019）。

2.數字智商的能力目標細化

對比分析數字智商研究所2017年、2018年、2019年發布的相關DQ報告（如下圖1所示）可以發現，在這三年內關于數字智商三大層次與八大領域的劃分并無變化，而24項能力則有輕微變化。總的來講，這種變動并非質的改變，而是內容的擴充。那么，這24項能力的“質”究竟是什么？或者說教育者應該從何處著手施行數字智商教育？通過對這三年相關DQ報告的分析，筆者認為，教育者應以數字智商教育目標框架為核心，從數字智商教育培養的三層次出發，通過“數字公民能力目標”“數字創造者能力目標”與“數字競爭者能力目標”三層目標設計進行教學設計與實施。

（1）數字公民能力目標

數字公民能力目標是數字智商教育體系下最基本的初級培養目標，也是目前我國教育領域關注的核心話題。擁有數字公民能力的個體被視為能夠安全、負責并以合乎道德的方式使用數字技術和媒體（DQ Institute，2018）。數字公民能力目標蘊含八大能力，數字智商教育第一階段的教育目標設計需要根據各地區教育發展現狀指向其中的某一項或幾項能力，具體如下：

數字公民身份（Digital Citizen Identity），指作為一個正直的數字公民，有能力建立并管理一個積極健康的公民身份。

技術的平衡使用（Balanced Use of Technology），指個體能夠通過自控能力來管理屏幕時間、多任務處理及接觸各種數字媒體和設備，合理規劃自己的線上和線下生活。

行為網絡風險管理（Behavioral Cyber-Risk Management），指個體能夠辨別、管理和降低與個人在線行為相關的各項網絡風險，諸如網絡欺凌、網絡騷擾和網絡跟蹤等。

個人網絡安全管理（Personal Cyber Security Management），指個體能夠發現針對個人數據和個人設備的網絡威脅（如黑客、欺詐和惡意軟件等）并使用適當的安全策略和保護工具來應對。

數字移情（Digital Empathy），指個體能夠在網絡上及時獲悉并關注自己與他人的感受及需求。

數字足跡管理（Digital Footprint Management），指個體能夠了解數字足跡的本質及其現實后果并負責任地管理它們、建立積極的數字聲譽。

媒體和信息素養（Media and Information Literacy），指個體基于批判性思維發現、組織、分析和評價媒體和信息的能力。

隱私管理（Privacy Management），指個體能夠謹慎處理所有在網上共享的個人信息，保護自己及他人的隱私安全。

（2）數字創造者能力目標

數字創造者能力目標是數字智商教育體系下的中級培養目標，是數字智商教育的第二階段培養目標。擁有數字創造者能力的數字公民被定義為能夠融入到數字生態系統中并可以創造出新的知識和技術，能將想法變為現實（DQ Institute，2017）。數字創造者能力目標蘊含八大能力，數字智商教育第二階段的教育目標設計需要根據各地區教育發展現狀指向其中的某一項或幾項能力，具體如下：

數字聯合創建者身份（Digital Co-Creator Identity），指個體可以識別并發展自己作為數字生態系統的共同創造者的能力。

技術的健康使用（Healthy Use of Technology），指個體能夠了解技術對人身心健康的好處和危害，并能在保證人類健康和福祉的前提下使用技術。

內容網絡風險管理（Content Cyber-Risk Management），指個體能夠辨別、緩解與管理內容網絡風險（例如：不良的用戶生成內容、種族主義/憎惡性內容、圖像濫用）。

公共網絡安全管理（Network Security Management），指個體能夠基于云協作的數字環境進行偵查、規避和管理各項網絡威脅。

自我意識管理（Self-Awareness and Management），指個體能夠識別并管理個人價值觀與數字能力和數字環境相適應的融合過程。

在線交流與協作（Online Communication and Collaboration），指個體能夠有效地利用技術進行線上/線下的交流和協作。

內容創造與計算素養（Content Creation and Computational Literacy），指個體能夠以創新和創造性的方式綜合、創造及產生信息、媒體和技術。

知識產權管理（Intellectual Property Rights Man-

agement），指個體在使用或創造技術時能夠理解并管理知識產權（例如：版權、商標和專利）。

（3）數字競爭者能力目標

數字競爭者能力目標是數字智商教育體系下的終級培養目標，是數字智商教育的第三階段培養目標。擁有數字競爭者能力的個體不但有推動創業、就業的能力，而且可以對社會經濟增長產生積極影響，并能在數字經濟中創新地解決全球挑戰及創造新機會（DQ Institute，2017）。數字競爭者能力目標蘊含八大能力，數字智商教育第三階段的教育目標設計需要根據各地區教育發展現狀指向其中的某一項或幾項能力，具體如下：

數字變革者身份（Digital Changemaker Identity），指個體能夠在數字經濟中識別并發展自己成為有能力的變革者。

數字參與（Civic Use of Technology），指個體能夠利用技術進行公民參與，促進地方、國家和全球社區的福祉和發展。

商業和社區網絡風險管理（Commercial and Community Cyber-Risk Management），指個體能夠在線辨別、減輕和管理商業或社區網絡風險（例如：嵌入式營銷、在線宣傳和賭博）。

組織網絡安全管理（Organizational Cyber Security Management），指個體能夠識別、計劃和實施有組織的網絡安全防御。

關系管理（Relationship Management），指個體能夠通過合作、沖突管理和說服巧妙地管理一個人的在線關系。

公共和大眾通訊（Public and Mass Communication），指個體能夠有效地與在線讀者交換信息、想法和觀點以反映廣泛的商業和社會討論。

數據和人工智能素養（Data and AI Literacy），指個體能夠從數據中生成、處理、分析并展示有意義信息;能夠開發、使用和應用人工智能及相關算法工具和策略來指導并優化相關決策過程。

參與權管理（Participatory Rights Management），指個體了解并運用自己在在線參與過程中的各項權力與權利（例如：個人數據保護、言論自由或被遺忘的權利）。

綜上所述，這三大能力目標貫穿于人發展的一生，表明個體可以更加深入地理解和掌握數字能力，滿足數字生活的各項要求，應對數字生活的各項挑戰，并在數字社會中承擔起責任并為數字經濟的發展創造價值（王佑鎂等，2013）。值得注意的是，上述能力目標并不是一成不變的，而是隨著技術的發展不斷擴充更新的。DQ研究所每年發布的DQ影響報告中，蘊含著每個社會發展階段下教育與技術發展的雙向詮釋與擴充，是對未來教育發展的總體規劃與預測。事實上，對于類似的報告或預測，教育領域及其研究者并不是只需要關注于最新出臺的教育框架，而是應該把握住數字智商的核心教育思想，結合各時期全球教育總領性框架的優點，選取最適合本地區發展現狀的教育框架進行綜合分析、可適性調節與現實應用（任友群等，2014）。

四、數字智商的在線教育體系

1.基于DQ World的數字智商在線教育體系

上述有關數字智商能力目標的分解，為數字智商教育提供了依據;針對數字智商這一特殊的“智力形式”，采用數字化場景和在線平臺進行教育，具有適切性和可行性。國際上有關數字智商尤其是青少年數字智商的研究剛剛起步，系統的數字智商教育與測評體系并不多見。本文結合DQI開發的DQ World做闡述分析。DQ World是一個以創新性研究為基礎的，供學生自我學習、提高數字智商的在線電子學習平臺，旨在通過教育性課程使孩子們成為時刻準備好迎接未來、聰慧且有責任感的數字公民。該平臺歸屬于一家由新加坡南洋科技大學和韓國Infollution ZERO共建的社會企業DQ World Pte. Ltd.。DQ World Pte. Ltd.相當于DQ聯盟的秘書處，目的是通過與來自世界各地的伙伴合作，盡可能多地接觸到更多的兒童。作為一家非盈利性企業，DQ World Pte. Ltd.以社會使命為核心，所得的大部分利潤都將用于支持家庭、學校和DQ研究的地方和全球外聯工作。截至目前，這一在線教育平臺因在促進兒童數字公民教育方面的開拓性努力已獲得聯合國教科文組織兩個獎項的認可。圖2展示了基于DQ World的數字智商在線教育體系架構及其運行機制。

事實上，在DQ World開展數字智商教育之前，很多學校嘗試通過多種方式將技術整合到教育教學中：有的在課堂上使用計算機，有的向兒童提供在線幫助，還有一些學校開設編程課甚至機器人課。然而，教育工作者和家長往往忽視了基本的數字公民技能教育，盡管這些技能對于個體充分利用技術和規避網絡風險至關重要。造成這一現象的一個重要原因是：教師本身沒有接受過數字公民教育方面的培訓，而且他們已經因為其他教學需求和要求負擔過重。因此，DQ World平臺的教育方法在某種意義上是開創性的。一方面，它涵蓋了關于教師的數字智商培訓并將其融入到課程體系中;另一方面它直接為學生提供培訓，而且只需要教師提供基本支持（DQ Institute，2017）。

2.數字智商在線教育體系運行機制

如前所述，DQ World其實質是在為數字時代的青少年提供一種創新的研究與教育工具，這種工具目的在于幫助孩子們在數字時代用核心技能和價值觀來挖掘他們的潛能（尹睿等，2018）。從圖2可以看出數字智商在線教育體系的運行模塊：

學習模塊。為世界各國青少年兒童提供數字技能學習的機會和資源。使各國學習者在接受實時DQ評估的同時，通過在線教育平臺自學一套完整的8項數字公民技能。教師和家長在使用在線工具的同時充當學習者學習的促進者。

反饋模塊。為青少年學習者實時DQ報告。在學習者的在線學習完成后，家長和教師會收到一份DQ報告，使他們能夠更好地支持學習者的數字生活。

防范模塊。為全球青少年提供偵查網絡風險。一方面，家長與教育工作者通過DQ報告偵查學習者的各項網絡風險;另一方面，通過評估世界各地兒童在線安全和數字公民水平的數據庫和數據分析系統的支持，各國政府編寫相關全球性或國家報告，以改進數字公民教育和在線保護政策。

保護模塊。通過連接幫助系統為網絡風險弱勢兒童提供即時保護功能。該平臺在學習系統中設置了一個自主幫助報告系統，將在線平臺檢測到的面臨網絡風險的弱勢兒童與當地社區的電子咨詢機構聯接起來。

DQ World實際上是為全球青少年兒童構建了一個健康安全的數字教育生態系統，以四個主要環節形成鏈條來幫助兒童發展數字智商、規避網絡風險。

在“學習數字技能”環節和“實時DQ報告”環節，該平臺以不同人物的故事為背景展開，由視頻、圖表、連環漫畫、有規則的邏輯線條、游戲、貼紙制作和問題組成多個任務并以這些任務為線索讓兒童進行自學。當兒童完成這些任務時，他們會獲得相應的分數和級別、卡片以及虛擬金幣并收到一份基于數字公民8項基本技能的DQ分數報告，隨后家長也會收到一份自己孩子與全球參與這個測試的孩子的平均對比情況報告。這個報告并不是一個類似于成績單的比較報告，而是包含了相關風險分析與建議的綜合性評估分析報告，旨在通過該報告來幫助家長更好地了解孩子的數字使用情況和未來發展走向。除此以外，老師也會收到一份DQ學校報告，展示所有學生的DQ并識別這些學生所面臨的風險，從而幫助老師及時了解學生情況并對學生進行情感疏導。

而“偵查網絡風險”環節和“連接幫助系統”環節，則是主要通過各利益攸關方的緊密聯系與協作實現的。一方面，數字智商在線教育體系的構建并不是某一群體的責任，而是需要多方共擔的全球性事業。因此，各利益攸關方需要聯合起來，形成一個良性循環過程，利用學習者的學習反饋來促進教育者和政策制定者的教育改革，再通過教育改革來促進學習者的發展，從而推動整個系統的發展。另一方面，網絡將全球的用戶都聯系起來，并且這種線上的聯系隨著數字技術的發展愈發緊密，各國文化間的交流與碰撞在互聯網上時時發生。這些跨國的連接既給個體帶來了新的視野，也給個體增加了更多未知的網絡風險與挑戰。因此，面對層出不窮的各種新興網絡風險，全球需要聯合起來建立一個全球性的幫助報告系統來共同解決這些問題。

五、啟示與建議

在數字化時代，技術變更日新月異，技術進步的速度更是呈指數級增長。根據DQ研究所對來自29個不同國家的8～12歲兒童的調查，目前大概有超過半數的兒童都至少面臨一種與網絡有關的威脅。同時，成年人缺乏數字能力也是各個國家和產業面臨的另一大問題。在這種背景下，教育需要進行時代性的數字化革新來幫助個體應對這些已知或未知的網絡風險與數字挑戰。本文對數字智商的概念與發展、層次與能力目標設計作了系統梳理，闡述了數字智商在線教育體系的框架與應用，旨在為未來教育提供一種可行性的建設思路。當前，我國正大力推進《教育信息化2.0行動計劃》，施行《兒童個人信息網絡保護規定》，全面加強學生信息素養培育，保護兒童個人信息安全，促進兒童健康成長。數字智商是信息素養在數字時代的映射與發展。為了更好地應對數字社會的挑戰，我們建議：

第一，轉變信息素養教育觀，重視數字智商教育。按照美國原信息產業協會主席保羅·澤考斯在1974年提出的觀點，“信息素養”（Information Literacy）的本質是全球信息化需要人們具備的一種基本能力。隨著時代的發展，信息素養本身成為一種“元素養”（Meta-Literacy），每個時代都有自己的素養體系;事實上，2015年美國大學與研究圖書館協會頒布的《高等教育信息素養框架》為高校信息素養教育的變革指明了方向，元素養成為新一代信息素養教育的研究重點。數字時代的信息素養應該盡快轉向數字能力、數字素養，進而發展到數字智商。這一轉變將直接影響到我國中小學信息技術教育的理念、目標、價值、內容與課程體系，而從核心素養發展視角來看，這一轉變迫在眉睫。

第二，開發測評指標體系，建構適合我國國情的數字智商教育體系。制定我國中小學生數字智商評價指標體系，建立一套科學合理、適合我國國情、可操作性強的學生數字智商評價指標體系和評估模型，對掌握和促進我國青少年數字能力、數字素養的發展有重要價值。目前，由DQ研究所主導開發的DQ World在線教育平臺與評估體系已經在全球29個國家推行并取得不錯的教育成效。但是，該平臺主要針對的群體是8～12歲的兒童。因此，教育者及相關研究者需要提取出該平臺成功實踐的基本框架，然后根據各年齡階段個體的特點，賦予其新的內容。

第三，提升教師數字智商，推進數字智商與學科教學深度融合。學生需要發展數字智商來適應數字生活、規避網絡風險、應對未來挑戰，而教師作為學生的輔導者和示范者，不僅需要發展自我的數字智商，還需要跨越數字鴻溝來指導學生順利完成數字化轉型。這需要盡快將數字智商教育納入教師專業發展內容體系，對職前及在職教師進行數字智商教育的專業化培訓。從微觀視角看，數字智商教育其實可以從某種程度上視為數字公民教育視域下的一種數字素養教育。如此，不能將其單列為某一單獨的學科教學。數字智商教育是終身教育范疇的概念，應將其融入到學科教學及綜合實踐課程之中，以數字智商教育目標框架輔助各項教學活動設計。

參考文獻：

[1]蔡曙山，薛小迪（2016）.人工智能與人類智能——從認知科學五個層級的理論看人機大戰[J].北京大學學報（哲學社會科學版）， 53（4）：145-154.

[2]呂文晶，陳勁，劉進（2018）.第四次工業革命與人工智能創新[J].高等工程教育研究， （3）：63-70.

[3]任友群，隨曉筱，劉新陽（2014）.歐盟數字素養框架研究[J].現代遠程教育研究， （5）：3-12.

[4]王素（2019）.人工智能與教育雙向賦能[N].中國教育報，2019-06-29（003）.

[5]王佑鎂，胡瑋，楊曉蘭等（2013）.數字布魯姆映射下的數字能力發展研究[J].中國電化教育， （5）：1-7.

[6]尹睿（2018）.未來學習者，你準備好了嗎——美國ISTE《學生標準》解讀及啟示[J].現代遠程教育研究， （1）：58-67.

[7]Brackett， M. A.， Rivers， S. E. & Salovey， P.（2011）. Emotional Intelligence： Implications for Personal， Social， Academic， and Workplace Success[J]. Social and Personality Psychology Compass， 5（1）： 88-103.

[8]Chawla， D. S.（2018）. Making Children Safer Online[J]. Nature， 562（7725）： S15-S16.

[9]DQ Institute（2017）. 2017 DQ Institute White Paper[EB/OL].[2019-10-29].https：//www.dqinstitute.org/impactresearch/#contentblock1.

[10]DQ Institute（2018）. 2018 DQ Impact Report[EB/OL].[2019-07-29].https：//www.dqinstitute.org/2018dq_impact_report/.

[11]DQ Institute（2019）. DQ Global Standards Report 2019[EB/OL].[2019-07-21].https：//www.dqinstitute.org/dq-framework.

[12]Stern， W.（1914）. The Psychological Methods of Testing Intelligence[M]. Baltimore： Warwick & York.

[13]WEF（2019）. The Future of Jobs Report[EB/OL].[2019-07-21].http：//www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.pdf.

收稿日期 2019-10-29 責任編輯 汪燕