基于意義協商的化學教學實踐

陳廣余

摘要：意義協商是交往與建構的必經過程，也是化學教與學的必然追求，其價值主要體現在，意義為先的協商可以促進學習者圍繞主題與周遭世界進行多維勾連與平等對話，有效促進學生化學學科知識的圖式更迭，讓深度學習真實發生。

關鍵詞：意義協商;深度學習;溶液組成的表示

文章編號：1008-0546（2020）01-0024-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.01.007

從哲學上看，意義包括內容和價值兩方面的意涵。意義協商這一概念，首次提出于20世紀80年代，其本意主要是指為了消除語言交流障礙，會話雙方調整和修正語言，直至雙方相互理解需要表達的內容和價值的過程。教學活動的本質是人與人之間在一定環境中，圍繞相關教學內容通過語言、動作等行為方式進行的對話與交往以達到價值趨同的活動，這種對話與交往，其本質就是意義協商。意義協商與意義建構的本質是一致的，只是意義協商更強調學習者與周遭人或物的交流與互動，更強調學習的過程。

“溶液組成的表示”是滬教版九年級化學的第6章第2節，主要內容包括三個部分，一是從定性分析的角度認識溶質和溶劑的概念，二是從定量分析的角度理解溶質質量分數的涵義，三是從實驗操作的角度初步學會配制一定溶質質量分數的溶液。這些內容涉及概念與原理、化學計算、化學實驗等多方面的知識。在教學實踐中，教師沒有直接講解溶質溶劑的概念，沒有直接給出溶質質量分數的定義，也沒有直接告知溶液配制的一般步驟，而是通過創設真實性情境，設置發展性任務，引導學生以意義為先，圍繞主題、多維勾連，在平等對話的基礎上實現圖式更迭，并在此過程中培養學生分析推理、模型認知、科學探究、科學態度等多方面的能力與素養。

一、意義協商強調意義為先

意義為先，就是要讓學習合乎需要，思維合乎邏輯，就是要讓知識（內容）具有其自身應有的價值，并且要讓學生領悟到這個價值。同時，皮亞杰強調“我的核心思想是相互作用”，認為學習不是知識（內容與價值）由教師向學生的單項傳遞，而是學生自我建構的過程。在這個過程中，學生不是學科知識的被動接受者，而是在與教師、同學等學習同伴進行意義協商，與書本、儀器等學習資源進行多維互動的基礎上，自我主動建構知識的內容和價值，而且這種建構過程是不能由他人代替的，這種意義為先的協商成為學生主動學習的動力來源。這就意味著，學生對化學學習是主動的而不是被動的，基于意義協商的化學教學在進行知識加工與整合的同時，更強調學生的主觀能動性，強調學生在意義協商中更新自身的知識結構，在意義協商中將新知識遷移到新情境，在意義協商中實現實際問題的真正解決。

在學習“溶液組成的表示”之前，學生已經學習了溶解，已經知道一種或幾種物質以分子或離子的形式分散到另一種物質中，形成均一的、穩定的混合物就是溶液，也已經知道分數、質量分數的含義，甚至還知道化合物中某元素質量分數及其簡單計算，還學會了量筒和托盤天平的使用等。那為什么還要專門學習“溶液組成的表示”呢？只有解決好這個問題，才能真正激發學生主動學習的動力，才能使接下來的意義協商得以順利進行和富有成效，這才是意義協商的出發點。絕大多數學生都有醫院看病的經歷，醫生常給病人注射0.9%的生理鹽水，生理鹽水為什么是0.9%的氯化鈉溶液，能不能是9%或90%的氯化鈉溶液呢？這些問題看似荒誕，但如果不捋一捋這些問題，就不能真正搞明白學習“溶液組成的表示”的實際意義，既無意義，協商又有何用？

二、意義協商強調圍繞主題

課堂教學是在系統論、教學論與學習理論的指導下，以教學主題為樞紐，實現教學系統內諸要素之間彼此聯系、相互作用與協調運行，促進學生核心素養的不斷提升。作為樞紐的教學主題具有一些基本特征。從目的來看，設置主題在于“整合”，其意指向內容與形式的整合，教師與學生的整合，結果與過程的整合等。從性質來看，教學主題表現為“凝聚”，把教學目標、內容、形式、過程與評價等因素凝聚在一起，使課堂教學各環節都圍繞著主題抽絲剝繭、枝蔓花開。從功能來看，教學主題表現為“統攝”，意即在教學活動展開的過程中，任何教學內容的取舍、教學策略、模式、方法的選用、教學安排的改組與轉向應始終著眼于主題精神的彰顯與教學意圖的實現。

硫酸銅溶液是九年級學生非常熟悉的一種溶液，學生們知道硫酸銅溶液呈藍色，知道硫酸銅溶液能和熟石灰一起配制低毒高效農藥波爾多液，知道硫酸銅溶液能用于濕法煉銅，甚至還親手做過鐵絲插入硫酸銅溶液中得到紅色的銅……在學習“溶液組成的表示”一節內容時，教師就以“如何獲得一瓶100g10%的硫酸銅溶液”作為學習主題，溶質溶劑概念的建立、溶質質量分數概念的理解、配制一定溶質質量分數溶液的實驗等內容都整合到這個主題中去，所有教學活動的設計與展開都以這個主題為中心序第展開。圍繞主題成為意義協商的中心點。這樣的學習主題可以是生活生產中抽象出來的實際問題，也可以是學習過程中遇到的中心問題，還可以是具有整合性、凝聚性、統攝性的其他問題。在接近實際的主體情境下進行學習，可以有效激發聯想，喚醒長期記憶中的相關知識，幫助學生去同化或順應新知識，這為意義協商打下了很好的基礎。

三、意義協商強調多維勾連

學習是一個連續的過程，新的學習總是建立在先前學習的基礎上，新問題的解決總是受到先前問題解決的影響。這種影響可能是已有知識影響新知識的學習;也可能是不同認知方式之間進行有效勾連，從而進一步提升意義協商的有效性;還可能是將新學知識與已有知識相結合，建立更完善、更科學的知識體系……

在學習“所有溶液都是由溶質和溶劑兩部分組成”時，老師在播放濕法煉銅視頻后，創設了下面這個情境。

教師：實驗盒中哪些溶液有可能用于濕法煉銅？理由是什么？

學生：藍色的這瓶，因為該溶液除水外，還含有硫酸銅或氯化銅……

教師：實驗盒中其他溶液分別由哪些物質組成的？

學生：0.9%的生理鹽水由氯化鈉和水組成，10%的鹽酸由氯化氫和水組成，2%的碘酒由碘和酒精組成……

教師：從定性的角度看，你對溶液的組成有什么認識？

學生：溶液都是由被溶解的物質（溶質）和溶解該物質的物質（溶劑）兩部分組成。

教師：能否結合溶液概念，證明你的觀點適合所有的溶液？

學生：一種或幾種物質分散到另一種物質中，形成均一、穩定的混合物叫做溶液。“一種或幾種物質”就是溶質，“另一種物質”就是溶劑。

從學生熟知的濕法煉銅出發，讓學生在實驗盒中尋找指定溶液。在這個活動中，學生會從溶液的用途很自然地遷移到溶液的組成，分析出硫酸銅溶液由硫酸銅和水兩部分組成，這種分析不僅結合了學習經驗，還有實實在在的溶液呈現在眼前以支撐學習的遷移;接下來再將這個經驗推演到其他溶液，模糊的經驗逐漸清晰化，并嘗試給出溶質、溶劑的定義。要確定所有溶液均由溶質和溶劑兩部分組成且無一例外，僅僅依靠經驗的推演是遠遠不夠的;順勢引導學生由溶液的概念出發分析溶液的組成，就是將現實問題與已有知識勾連在一起，這樣的意義協商，是在教師的引導下，學生與客觀世界（真實情境、具體實驗、學科概念等）進行多維的勾連、對話，使具體的學科知識——溶質溶劑的概念——從模糊走向清晰，從經驗走向科學。這樣的多維勾連成為了意義協商的著力點，是意義協商的普遍特征。

四、意義協商促進圖式更迭

著名心理學家皮亞杰提出：“兒童認知發展是在與周圍環境的互動中積極主動建構的”。而洛扎洛夫認為“對兒童心理和行為發展最有效的影響是間接的、含蓄的暗示”。也就是說，學生頭腦中的某一學科知識的認知結構，并不能像磚塊砌墻一樣，把眾多單塊磚頭（單一知識或學科事實）通過簡單累疊的方式砌成一座房（完善的化學知識體系），而必須是新材料、新經驗與舊材料、舊經驗有機地結合在一起，將舊圖式在順應、同化的基礎上達到新平衡，形成新圖式，在新舊圖式不斷更迭的過程中，學生頭腦中的化學學科體系不斷得到完善。而意義協商的過程，就是人與人、人與物之間圍繞某個主題展示自我圖式、審視他人圖式，在與自己協商、與他人協商、與現實協商的同時，不斷完善自我圖式，實現圖式更迭。這就是意義協商的目標點。

學生在學習溶質質量分數之前，對質量分數概念并非一無所知。在小學數學學習或在實際生活中，早就熟練掌握了等分和分數的概念，并將其抽象為部分占整體的比例，具體到質量分數，就是部分的質量占整體質量的比例。到九年級上學期又學會了化合物中某元素的質量分數，這里的質量分數是對前面所講的分數概念在同根同源基礎上的圖式更迭。在“溶液組成的表示”中再學習溶質質量分數，又是對質量分數這一概念的圖式更迭。這里的更迭，溶液的質量就是整體，溶質質量就是部分，溶質質量分數自然就是溶質質量與溶液質量之比。有了這樣的圖式更迭過程，學生就能真正理解溶質質量分數的含義，甚至還很容易自主創生出類似“溶劑質量分數”這樣的概念來，雖然這樣創生出的概念不見得規范，但是對學生理解濃溶液加水稀釋、稀溶液加溶質變濃等問題和計算是有幫助的，即使有些學生想不到，在同學之間交流對話的意義協商中，也可以實現不同學生不同圖式之間的互補。這些更迭的實現，都是學生在已有認知的基礎上，不斷意義協商的結果，從而實現知識的螺旋式上升。

五、意義協商強調平等對話

意義協商強調的平等對話，其主體是多元的。首先，平等對話發生在師生之間。從蘇格拉底時期開始，兩人合作學習就已經受到人們的推崇，當時的“兩人”主要是指教師和學生。在通常的課堂教學中，師生之間就是通過互動語言、演示動作、交互媒體、環境氛圍等多種形式，實現學科知識的多維闡釋與協商理解。其次，平等對話發生在生生之間。在課堂教學中，學生圍繞教師布置的（或課堂生成的）發展性任務，以互動語言、實驗操作、動作表演等多種形式進行意義協商，不同學生之間的先有概念在意義協商中不斷去偽存真、錘實精煉，學生個體認識事物的角度就會更加客觀與全面，個體智慧在與他人的意義協商中得以成長。再次，平等對話還發生在學生與客觀現實之間。人是在體驗（一個動作）、檢驗（一個假設）、掂量（一個主意）中學習的。學生在這些過程中不斷學會技能、習得知識、體悟情感，科學探究、科學態度等素養也就不斷得以提升。

如何配制100g10%的硫酸銅溶液？傳統的做法是教師告知學生，首先要計算分別需要無水硫酸銅多少克、水多少毫升，然后用托盤天平稱量所需固體，用量筒量取所需水，最后將兩者倒入燒杯，用玻璃棒攪拌至固體完全溶解。我們的做法是教師和學生面對這一發展性任務，在充分協商的基礎上，對任務分解并形成三點共識：一要解決需要哪些物質的問題，二要解決這些物質各需要多少的問題，三要解決哪些操作才可將這些物質配制成100g10%的硫酸銅溶液的問題。在此基礎上，每位學生首先進行獨立思考，然后再交流協商，認為配制該溶液可以用無水硫酸銅和水，也可以用硫酸銅晶體和水，還可以用溶質質量分數大于10%的硫酸銅溶液加水稀釋，甚至還有用稀溶液蒸發溶劑濃縮的，每種情況所需各種物質的質量都是不一樣的，是用托盤天平稱還是用量筒量也是不一樣的，每種方案在實驗操作中需要注意的問題也是不一樣的。這兩種教學相比較，很顯然，前一種未經充分協商獲得的知識雖然也能在一定范圍內應對紙筆測試，但它是缺乏生命力的，因為學生沒有經過直接體驗，書本上所寫、老師所說的“計算——稱量——溶解”只是一個抽象的、靜態的表述，很難與現實情境相勾連。而在后一種教學實踐中，學生深度經歷了意義協商，不僅在知識層面上進一步理解溶質質量分數的含義和配制硫酸銅溶液的多種途徑，在操作層面上深度理解“計算——稱量——溶解”之于溶液配制的意義，還在情感層面上體會勤于實踐，善于合作，敢于質疑，勇于創新。這樣的學會、習得就為學生的化學學習插上了科學探究、科學態度等素養提升的翅膀。

在“溶液組成的定量表示”教學中強調意義協商，就是為了建構溶液相關概念、原理而采取的靈活多樣的教學策略、學習途徑。基于意義協商的教學實踐，教師更多的是采取協商、研討的方法，而不是“反復講解”“反復練習”，告知現成的概念、觀點與結論，這樣的意義協商是多元的，既體現了未來學習方式的多元化和不確定性，也體現了互動協商主體、內容、方式的多元化。這樣的意義協商有利于知識的意義建構、學習的有效遷移和問題的真實解決，有利于引導學生進入投入程度更高、認知體驗更多、思維層次更深的深度學習狀態。基于意義協商的學習，是激發積極動機和有效策略的學習，是指向高階思維的學習，是提升關鍵能力的學習，是幫助學生形成正確價值觀念和必備品格的學習。