筑牢認知支架，歷練表達思維

徐秀

愛聽和愛講故事是低年級學(xué)生與生俱來的天性。面對這種深受學(xué)生喜聞樂見的文學(xué)體裁，如何讓學(xué)生在講故事的過程中落實學(xué)生的語言實踐能力呢？筆者以為帶著自己的實踐思考，為學(xué)生在學(xué)習(xí)故事的過程中搭建思維支架，能夠很好地幫助學(xué)生歷練表達思維。

一、提煉核心詞語，形成表達抓手

字詞學(xué)習(xí)是低年級語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，教師就需要在引領(lǐng)學(xué)生圍繞著音形義的基礎(chǔ)上，深入文本語境，幫助學(xué)生進一步厘清文本表達的順序，并嘗試將這些語言借助課文內(nèi)容進行整合串聯(lián)，不僅讓學(xué)生把故事講述得完整，更能夠講述得生動。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版教材《玲玲的話》一文時，教師組織學(xué)生自主閱讀課文，并將表示玲玲心情的詞語圈畫出來，然后緊扣人物內(nèi)在心情變化，初步了解其背后的原因，從而相機確定最為關(guān)鍵的詞語，比如“得意”“評獎”“端詳”“傷心”“來不及”“弄臟”“滿意”等，這些詞語將整個故事所展現(xiàn)出來的情節(jié)以及人物的內(nèi)心活動有效地貼合在一起。在具體實施的過程中，教師可以將這些生詞分成三行出示，不僅讓學(xué)生初步感知課文中情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)，同時也體現(xiàn)了文本表達的層次，讓學(xué)生在復(fù)述的過程中有了抓手。

二、強化角色體驗，設(shè)定表達心境

《語文課程標準》明確指出：“語文是一門關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學(xué)的終極目標就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用語言文字的能力。很顯然，培養(yǎng)這種能力的路徑絕不是教師的灌輸和告知，也不是學(xué)生的機械吸收和積累，更是要讓學(xué)生在習(xí)得知識、掌握方法的基礎(chǔ)上，進行扎扎實實的言語實踐，真正促進學(xué)生語文核心能力地不斷發(fā)展。

我們就以統(tǒng)編版教材中經(jīng)典的童話故事《狐假虎威》為例，這篇課文后面的練習(xí)題有一個要求，即“分角色來演一演這個故事”。這需要教師能夠?qū)⑦@一練習(xí)的指導(dǎo)融入到具體的教學(xué)過程中，尤其是要聚焦課文中人物的對話，指導(dǎo)學(xué)生在多重朗讀的過程中，通過角色體驗的方式走進童話故事人物的內(nèi)心世界，從而將“分角色朗讀，演一演故事”的要求落到實處。比如在教學(xué)中，教師可以設(shè)置這樣的教學(xué)板塊：

【板塊一】緊扣人物對話，將故事讀好。教師利用多媒體課件，出示課文中狐貍與老虎的對話，緊扣關(guān)鍵詞語感受狐貍狡猾的特點，體會老虎被狐貍騙得一頭霧水的疑惑狀，必要時教師可以采取示范朗讀的方式，讓學(xué)生和同桌分角色地朗讀課文。

【板塊二】實施師生合作，將故事演好。教師將課文中可能會對學(xué)生的理解帶來障礙的四字詞語羅列出來：搖頭擺尾、神氣活現(xiàn)、半信半疑、大搖大擺、東張西望，組織學(xué)生利用文本的語境初步理解這些詞語的意思，并嘗試通過表演的方式將這些詞語所展現(xiàn)出來的角色狀態(tài)呈現(xiàn)出來;隨后，教師鼓勵學(xué)生依照自己的理解選擇相應(yīng)的角色，一方面要將課文中語言描述的內(nèi)容呈現(xiàn)出來;另一方面還要鼓勵學(xué)生基于自己所表演的角色進行創(chuàng)造性地展現(xiàn)。

三、呈現(xiàn)可視導(dǎo)圖，繪制表達圖譜

低年級學(xué)生的思維以直觀形象為主，他們對于可視化的資源有著天然的敏感度。為此，教師要善于根據(jù)文本的內(nèi)容和框架，幫助學(xué)生繪制直觀形象的示意圖，幫助學(xué)生掃清文本語言所形成的認知障礙，真正為學(xué)生講述故事時的表達助力。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版教材中《小蝌蚪找媽媽》一文時，教師根據(jù)這篇旨在展現(xiàn)小青蛙成長的過程，利用課后習(xí)題中“小蝌蚪是怎樣長成青蛙的”這個問題作為支點，將學(xué)生的思維引向了課文情節(jié)之中，通過對圖片的排序為學(xué)生復(fù)述故事搭建了牢固的支架。

比如，教學(xué)中，教師先讓學(xué)生自主性閱讀課文，并圈畫出課文中表示青蛙身體有變化的語句，逐一呈現(xiàn)語句之后，教師引導(dǎo)學(xué)生將語句與圖片內(nèi)容進行對照，讓學(xué)生在觀察每一幅圖的基礎(chǔ)上，了解青蛙身體的變化，最終讓圖片與文本表示身體變化的語句形成一一對應(yīng)之勢;最后，教師引導(dǎo)學(xué)生借助已經(jīng)排好順序的圖片，緊扣青蛙身體變化的軌跡，與所遇到的動物進行聯(lián)系，構(gòu)建了整個故事情節(jié)的框架，讓學(xué)生在深入實踐的過程中進行故事的復(fù)述和還原。

在這一案例中，教師就是充分考慮到學(xué)生的認知相對有限，精彩的故事暗藏在文本的語言之中，他們還缺乏從文本語言中提煉故事框架的能力，而教師則是引導(dǎo)學(xué)生借助核心語句和對應(yīng)圖篇，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在圖片對照的思維過程中，為學(xué)生繪制了鮮明而具體的可視化圖譜，為學(xué)生進行口頭表達的故事講述奠定了基礎(chǔ)。

四、梳理內(nèi)在關(guān)聯(lián)，鑄造表達效益

愛聽故事并不代表就能講述故事，人們常常沉浸在情節(jié)曲折、情感真摯、形象鮮明的故事之中，但要他講起來總是顯得顛三倒四、零零落落，甚至?xí)赶聠轮貜?fù)的錯誤。造成這樣的局面，主要原因在于兩個：其一，學(xué)生不能在整個故事中區(qū)分出核心和次要部分，胡子辮子一把抓，但最終什么都沒有抓住;其二，就是對整個故事缺乏整體性順序的洞察，最終在講述的時候就顯得錯亂不堪。

比如，統(tǒng)編版教材《風(fēng)娃娃》這篇課文的結(jié)構(gòu)有著獨特之處，教師可以引導(dǎo)學(xué)生精讀、精學(xué)課文的第一部分，并在這一部分的學(xué)習(xí)過程中，梳理提煉出語段的基本結(jié)構(gòu)：都是先交代風(fēng)娃娃來到了什么地方，然后在風(fēng)娃娃看到了什么現(xiàn)象，于是它就怎么做，最后形成了怎樣的結(jié)果。在很多教師看來，這樣的結(jié)構(gòu)非常簡單，甚至都不能算是一個有效的結(jié)構(gòu)體，但對于很多學(xué)生來說，尤其是那些故事講述不完整的學(xué)生來說，這種從地方到看到，然后再到做的直至最后的結(jié)果，就呈現(xiàn)出一個故事發(fā)展板塊的完整結(jié)構(gòu)。

為此，教師相機設(shè)置了表格，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入閱讀課文中的后面部分，并鼓勵學(xué)生完成表達，分別提煉出這個部分中風(fēng)娃娃“來到了什么地方”“看到了什么”“做了些什么”“結(jié)果怎樣”等核心要素。在學(xué)生在自主性閱讀的過程中，提煉出表格中的核心信息之后，教師就可以相機組織學(xué)生嘗試利用表格中的核心元素，將這個部分的內(nèi)容講述清楚。有了表格作為內(nèi)容的支撐，學(xué)生這一環(huán)節(jié)的復(fù)述難度并不大，很多學(xué)生都能很快地運用復(fù)述方法，形成復(fù)述能力，最終達成了快速復(fù)述的過程。隨后，教師可以相機增加難度，不僅引導(dǎo)學(xué)生完成最后部分的表格填寫，同時鼓勵學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗展開合理化地想象：除了課文中所描寫的內(nèi)容之外，風(fēng)娃娃還有可能會來到什么地方，還有可能會看到哪些獨特的現(xiàn)象，面對它所看到的想象，它可能會做些什么，最終會導(dǎo)致怎樣的結(jié)果呢？……這樣的復(fù)述是讓學(xué)生在深入實踐的過程中進行了創(chuàng)造性的表達，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了習(xí)得方法、遷移方法、運用方法的過程。

總之，故事講述是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要能力，也是夯實學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程。教師不能直接向?qū)W生提出生硬的要求，而是要在文本特點和學(xué)生認知能力地發(fā)展過程中不斷提升學(xué)生內(nèi)在的認知能力，真正為學(xué)生語文實踐能力地發(fā)展奠基。

作者單位：江蘇省徐州市經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)徐莊實驗小學(xué)（221122）