基于“讀—思—言”教學模式培養初中生的思維能力

陳 榆

一、培養初中生思維的意義

習近平在《實施素質教育是建設創新型國家的基礎》中明確指出素質教育是自主創新的基礎。加強素質教育，不僅要使學生德智體美得到全面發展，而且他們的人格、個性也應該和諧發展，這才是真正的“以人為本”；素質教育不僅重視開發學生的學習智力，更是培養學生創新和實踐運用能力的途徑（習近平2007）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出英語是當今世界范圍內使用最為廣泛的通用語言，是人們進行國際合作與交流的重要媒介，同時也是思想與文化碰撞、交融的重要載體（教育部2018）。因而，初中英語教學不能僅停留在詞法、句法等語法知識的教學層面和訓練學生的應試技巧上，而應該從“培養全人”的角度出發，著力于從《課程標準》提出的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等維度進行教學。

初中英語教學在新時代面臨學生多樣化、媒體形式多、教學途徑多等新的挑戰，學生個人全面發展的需求也越來越強烈。當前的學生，特別是生于互聯網時代的初中生，他們的學習方式多樣化，成長對信息技術的依賴與使用能力似乎是與生俱來的，但是人格、個性、創新和實踐能力是機器無法賦予的。在英語閱讀教學中，學生對于中外文化異同的認識需要教師用心引導，學生的思維能力需要教師有意培養，學生的學習能力及語言綜合運用能力需要教師“潤物細無聲”地培養。所以，學生獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度的能力需要教師用情感、用經驗、用反應速度、用最適合學生的方式通過閱讀教學進行培養，并且在這一過程中讓學生的多元思維和批判性思維能力得以發展。針對英語課程中教師語言教學和學生思維培養脫節的現狀，龔亞夫（2012）建議設定獨立的“認知與思維”目標，其中提到了增加評判性與創造性思維內容。他倡導采用“記憶→理解→運用→分析→評價→創造”的活動發展學生的思維能力。因此，思維能力的培養是當前初中英語教學中最迫切且最有難度的目標。

雖然許多教師知道通過閱讀教學可以培養學生獨立思考和自主表達的能力，但是教學現狀是大多數教師仍將閱讀教學的重點放在詞法、句法上，或者偏重說、演、動、跳等較有表現力的外顯形式，淡化了語言學習應該是從深層理解到表層表達的過程，而且忽略了學習者語言、思維和心智的全面發展（黃遠振、蘭春壽，等2014）。原因有二：一是以考試為由，堅持“學生不懂這些語法必然無法取得好成績”的觀念，強調純語法教學，而忽視利用閱讀教學對學生思維能力的培養；二是自身疏于思考，長期依賴固有知識，不愿意增加自己的備課內容、維度和深度，缺乏主動思維的動力。但是在信息時代，學生通過閱讀能獲取一定的信息，且這方面能力較以往有所增強，加之日積月累的碎片化閱讀，他們頭腦中實際已累積了龐大、復雜、混合的數據信息，如果沒有一個科學而強大的“檢索系統”對信息進行處理，容易導致存儲在大腦中的數據無法被迅速、準確地讀取，甚至導致“數據庫”無效。因此，學生需要得到思維的訓練，通過思維訓練能根據存儲數據間的關聯性對其進行分類別、分層次的管理，從而使大腦中信息的貯存、處理及提取愈加系統化，與此同時也提高他們大腦工作的效率。

二、“讀—思—言”教學模式簡述

建構主義將閱讀定義為非單向的過程，在這個過程中，一方面教師向學生“傳道受業解惑”，另一方面學生結合自己已有的知識經驗逐步建構新的知識結構。在閱讀教學過程中，教師并不是簡單地將文本信息“灌輸”到學生的大腦中，而是激發學生主動根據文中的詞匯表達、語法功能和話題信息去建構所學知識的意義，同時根據自身儲備的知識經驗，主動對文本信息進行處理，包括判斷、選擇、理解等步驟，從而實現自身的發展（王翠嬌2017）。福建師范大學黃遠振教授“讀—思—言”教學模式的提出符合建構主義的理念：學生在閱讀過程中，不僅要理解文本中所要表達的字面意思，同時還要結合已有的背景知識進行知識的自我建構。此刻，英語閱讀教學的魅力是不僅發展學生掌握和運用語言的能力（between the words），還引導學生體會作者想要表達的情感態度價值觀（beyond the words），并且逐漸發展他們的思維能力，提升其思想認識和審美水平，從而實現閱讀教學對文本的超越。

黃遠振教授提出的“讀”包含三種形式：導讀、默讀和朗讀。導讀是在學生開始讀之前予以一定的指導，目的在于激活學生知識儲備中與文本相關的背景知識，讓學生在了解閱讀要求后接受閱讀任務，并且自發地進行閱讀。默讀是一種靜默的閱讀形式，學生安靜、迅速而完整地讀完全文后，能夠獨立理解文章大意，獲取文中相關信息。朗讀是一種有聲的閱讀方式，學生理解文本的大致內容后，能夠準確、流利地誦讀作品，并發自內心地去品味語言的美。在當前的英語課堂中，教師經常忽略“讀”的環節，直接讓學生做題，這無形中讓學生失去了感受語言美的歷程，剝奪了學生通過朗讀獲得聽與說同步刺激的機會。“思”涵蓋了思考、探索、溝通等層面，在“思”的環節，教師讓學生通過獨立思考、辯證判斷、小組討論等方式發現文章中出現的新語言，理解篇章結構及段落大意，同時引導學生深層次探討詞語用法、寫作技巧，從而培養其發現問題、分析問題、解決問題的能力。學生與文本間的互動通常以“思索”為載體，學生在閱讀的過程中努力發現、判斷和選擇有價值的信息，或根據文本內容針對語言、結構、文章意義等質疑、解疑，從而辯證性地理解作者的觀點，形成自己獨特的見解。探究是學生與同學、教師之間互動的途徑，學生通過聲情并茂地朗讀文章、富有感情地誦讀優美段落或句子，同學間互相探討難懂的長句和段落，合作探究作品中的人物特點和事件性質，甚至與教師分享閱讀心得體會等。交流是小組成員在問題情境中針對文本提出個人見解、相互交流看法、相互評價、交換意見，有助于培養學生的閱讀技巧，提高他們的閱讀能力，同時在語言學習中發展其多種思維品質。“言”涵蓋“說”和“寫”兩種語言輸出形式。“說”可以采用即興口頭演講、辯論等方式進行訓練，“寫”可以借助書面表達、海報制作等方式加以訓練。在“言”的層面上，學生經過前期的自我知識構建，對文本有了獨特的見解，此時可以用已有知識和新學的語言將自己的想法表達出來，實現對純文本知識的超越。從某種程度上來說，“讀—思—言”教學模式是二語習得“輸入→內化→輸出”的呈現形式之一，三者互動協同，這個過程讓學習者學會用已有的語言結構將新學的語言知識呈現出來，實現知識與結構的融通，并在此基礎上實現語言綜合運用水平的提高，更有意義的是，能提升學生對文學作品的欣賞水平，讓他們的情感態度價值觀得到向上、向善的培養。

三、“讀—思—言”教學模式下的案例探究

初中英語閱讀教學可在“讀—思—言”模式下對學生進行思維訓練，從邏輯歸納、推理判斷、創造想象等維度入手，培養學生在發現中理解文本意義，在分析中探究文本內涵，在表達中挖掘文本，并加以合理創新。下面，以仁愛版《英語》七年級（下）Unit8Topic 1Section C為例，闡述閱讀課型中“讀—思—言”教學模式對學生思維能力培養的影響。

本部分教材是“談論天氣”話題下的兩篇閱讀篇目。1a部分以summer holidays為驅動，談論三個國家八月份的天氣情況，2a部分則闡述了中國四季的特點。

教師可從2a部分入手，讓學生在聽力輸入之后填入8個詞匯：spring，warm，summer，hot，fall，cool，winter和cold。學生反復朗讀這8個單詞之后，教師可啟發他們：“Can we divide these words into different parts?”這個問題的導向是培養學生的詞匯歸類意識。學生很快有了反應，他們將spring，summer，fall，winter歸為“season”一類，將warm，hot，cool，cold歸入“weather”一類。此部分為初步的邏輯思維建立環節。

接著，筆者引導學生第二次閱讀文章：“Can you get somemoreinformation from thepassage?”學生第二次讀文章后發現，除了介紹天氣之外，文中還提到了人們在四季中經常做的事情，此時教師可引導學生將相關的短語歸納出來。這個教學活動是讓學生在教師的帶領下繼續挖掘文本，通過獨立觀察，發現新的目標語言，理解文章結構和作者思路。然后，教師通過問題鏈的設置：“Do you think this is an importantpart in thispassage?Why?”培養學生的批判性思維能力。學生給出了“Wecan tell theothers abouttheseason by showingtheactivities.”的回答。令人欣喜的是，學生懂得使用細節去描寫他們所喜愛的季節，而不僅僅停留在對天氣和時間的描寫上。正是由于他們自己發現了文章的這份美妙，才能具體描繪出自己對某個季節喜愛的原因，而不是空洞地堆砌形容詞。在此基礎上，筆者組織他們進行小組合作活動，在交流中說出每個人在自己最喜歡的季節里最喜歡做的事情，學生回憶之前學過的動詞短語，在討論中相互補充、相互完善。在全班發言之后，幾乎每個季節都能羅列出10—15項活動內容。

隨后，教師讓全班大聲朗讀課文第一段后，提問：“Can you get more information from this paragraph?”學生發現了“Spring is a very special season.”這句話和之前歸類的信息都不符合，筆者問：“What is it used for?”學生分析得出“該句用于表達作者感受”的結論。有了這一條線索，教師引導學生第三次閱讀全文，找出表達情緒感受的語言，學生再次挖掘出了heavily，be busy，strongly等語言。他們不僅理解了文章，而且能進一步地體會文章的情感意義。在學生思考與感受之后，教師繼續設置問題鏈：“Do you think the words like heavily，wonderful areimportant in thepassage?Why?”學生在學習小組中通過合作探究的形式發表各自的看法，同時把讀懂的文字、理解的內涵、想到的精華表達出來，在分享中體驗成功的喜悅。

在三次“讀—思—言”的過程中，學生在讀的過程中學會思考語言的特點，在教師的引導下和與同伴的探討中，對文本的處理從簡單地學習單詞、語法到學會對信息進行歸類，對文章結構加以梳理，如下圖：

在語篇閱讀教學之后，筆者引導學生學習教材的1a部分。這是一個以Summer Holidays即將到來為由，介紹不同國家8月份天氣的小短文。相較于2a的語篇，這篇文章內容更少，結構更簡單，但卻是一個讓學生拓展語言認知的好載體，可向學生提問：“Can you get something useful in this passage to describe your favorite season?”學生立刻提煉出“We can say something to take/wear”的觀點，并且自發地將學過的服裝類語言融入他們需要表達的季節描寫中。

至此，學生在本堂課中默讀、朗讀了文章，歸類、判斷、對比、分析、聯想相關內容，小組討論、合作交流了他們想表達的思想。最后，教師提出了一個 問 題：“We’ve learnt so much to describe the season，now would you like to tell us some more things about your favorite season?”學生借助課堂歸納的文本結構及自身積累的背景知識經驗，通過小組合作學習交流，最后以海報的形式完成了My Favorite Season的介紹。在這堂閱讀課中，學生不僅理解了文本材料中對于不同時間、不同地點、不同季節的描寫手法，還自我建構了知識和語篇框架。學生在提高語言能力的同時，領悟了文章的情感意義，提升了思想認識和審美水平，最終表達出與自己生活有關的真實信息，在“學中用”，真正做到了“深度學習”。

結束語

語言教學最基本的目的是要讓學生“言”之有理，它的前提是“讀”之有方、“思”之有法（江順成2015）。“讀—思—言”的教學模式讓學生通過閱讀文本了解語言知識，知曉語篇內容，明白文本寓意。但是這種教學模式仍存在待改進之處，如初中生批判性思維培養的角度及方式、評判維度的設置等，這些都是在未來的研究中需要持續探索的方向。