社會工作本科課程體系的本土化探索
——以南寧師范大學為例

羅永仕，張 佳

（1.南寧師范大學，廣西 南寧 530001；2.賀州學院，廣西 賀州 542899）

近30年來我國社工專業教育發展迅速， 形成了大專、本科、碩士研究生梯次結構體系。但是，就本科階段的教育而言，社會工作專業教育普遍存在“教育先行、專業滯后”的問題，“重理論、輕應用”與“重學術、輕實務”的導向明顯［1］109。這導致了課程體系設置的“目標模式”現象突出，即過分強調課程設置與設計的規范化、體系化與學科化。特別是在中西部地區，社會工作專業開設較晚，專業地位在各高校中普遍處于相對弱勢地位，專業的發展壯大面臨著更多問題。作為一個應用型的專業，社會工作本科教育與社會發展密不可分，其學科方向受到社會服務需求的直接規制。正因如此，我國的社會工作專業教育才有必要“本土化”。社會工作專業本科教育的本土化是一個系統性的工程，課程體系是最重要的一環， 其本土化與學校的辦學定位密切相關。

一、社會工作本科課程體系設置存在的問題

廣義上說，課程體系是指在一定的教育價值理念指導下， 將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態過程中統一指向課程體系目標實現的系統［2］88。換言之，課程體系是為了實現人才培養目標而規定的所有教學科目及其目的、內容、范圍、分量與進程的總和。在我國社會工作專業教育努力推進本土化發展的過程中，本土化主要是通過專業建設的特色性來體現。然而，由于專業發展現實基礎的限制，當前各高校社會工作專業本科教育所表現出來的“特色”性并非真正意義上的本土化， 反而是一種有違專業性與規范性的體現，多數是根據自身師資的因人設課。R.Walton 早在1988年就提出社會工作的專業化問題， 認為社會工作應該在解決問題的過程中形成自己的專業范式。但是，與西方社會不一樣，我國社會工作教育是在社會工作還未被認定為一種職業的情況下，率先在高等學校恢復和發展起來的，具有“超前發展”的特點［3］380。這種狀況決定了社會工作教育發展的偏向——“教育先行”。在這種情況下，社會工作的專業教育就缺乏社會需求這一最重要的牽引力，極少針對社會現實需求來進行課程設置，也就容易形成“標準化”的模式，最終使得各高校的課程體系高度相似?！皹藴驶钡恼n程體系其實不符合社會工作專業發展的要求，主要表現在以下三個方面。

（一）課程體系設置的目的不明確

課程體系是實現人才培養目標的載體，是保證教育質量的關鍵。然而，現實的情況是部分高校社會工作專業本科教育的課程體系設置目的不明確，不能理性認識“為什么如此安排課程內容以及各門課程的分量”的問題。我國高校社會工作專業課程采取的是以科目為本的主流傳遁模式，注重課程的規范化、體系化、學科化，缺乏彈性空間［4］11。南寧師范大學社會工作專業本科教育的課程體系設置也大體上遵循了這一模式，特別重視核心主干課程的比重，以突顯規范性與專業性；同時在部分選修課程上提供模塊化的課程系列。這一課程體系的設置混含著兩種目的：一是為了遵守學科（專業）教育與建設的“規范性”與“專業性”，確保所設置的課程滿足各級專業教學指導委員會的要求；二是兼顧“通才教育”與“專才教育”，嘗試在二者之間尋求平衡。

（二）課程內容相似性明顯

無論是高職高專院校， 還是普通本科院校，社會工作專業教育的課程內容都高度相似。但是，相似的課程內容并不意味著相同的教學導向，不同學校針對同一門課程的操作也會呈現出差異性：有的學校側重于介紹西方社會工作教育的理論和價值理念，有的偏重于移植社會學的理論和方法，有的側重于對國外社會工作實務操作的簡單模仿，也有少部分高校的社會工作強調社會工作的實務性和本土化［5］147。總體來看，即使是實務課程，其本土化的成色也非常有限。

民族地區的社會工作應該具有明顯的“后發優勢”，能夠更好地體現出課程設置的特色性。但是，“拿來主義”消解了特色性。正如有學者指出的，各高校都是以“拿來主義”的方式對待課程設置，核心課程相對統一，分支課程則比較分散，專業實習與國際標準差距明顯且缺乏與本土實際情況的聯接［6］21。J.D.McNeil 將這一問題歸咎于社會工作專業課程體系的學術理性主義取向和技術學取向模式。南寧師范大學社會工作本科專業課程內容也難以克服這種相似性，在理論課程與實務課程上也仍囿于掌握與套用“標準化”的價值基礎、理論基礎與工作方法。

（三）課程內容與社會需求脫節

當前社會工作本科課程體系存在教育目標、課程設置與社會需要脫節的現象，培養目標與課程設置的確定缺乏對社會實際需求的反思；課程設置西化過重，本土地域特色欠缺［7］47。我國社會發展呈現明顯的區域差異性，這一現實基礎決定了社會工作需要應對不同發展狀況的社會現實需求。在民族地區，多樣性與特殊性的社會文化與生活方式對于社會工作的社會服務能力提出了更高的要求，而多數高校社會工作本科專業教育缺乏針對民族地區社會特殊性的課程內容。

二、課程“本土化”不足的根源

本科教育的課程體系面臨著專業化、規范化與本土化的協調問題，主要表現在三個方面：一是培養目標與課程設置本土化滯后，這不僅導致社會工作專業在服務當地社會時缺少需求的契合性和成效的顯著性，也容易因“借鑒”名校做法而缺少特色；二是在通才教育和專才教育之間的矛盾，尤其是在社會工作職業化程度不高的情況下，高校對社工專業本科人才培養層次定位不明確或不切實際，將社會工作專業的通才屬性誤讀為培養“高大全”的“全才屬性”；三是課程體系建構的技術學取向和社會工作多元化視角的沖突，致使專業教育的技術性有余而反思性不足［8］23。如前所述，本土化是一個綜合工程，它既是專業人才培養理念以及基礎理論的轉換過程，又是專業價值基礎與課程內容的本地化過程。

（一）社會工作的“洋經”屬性

圖1 社工專業教育本土化不足的邏輯

社會工作是個“舶來品”，作為西方社會發展的產物，其專業價值基礎、倫理基礎與工作方法等都具有明顯的西方烙印。經過一百多年的發展，社會工作在歐美等一些發達國家和地區已經建立了成熟完備的教育教學理論、 課程設置與方法體系，以及配合社會需要的各級各類人才培養方式，在世界范圍內形成了主流“話語體系”。更重要的是，在全球化的時代背景下，被引進的社會工作還需要再次“走出去”與國際對話。因此，保持“國際標準”就成為國內開展社會工作專業教育的必要之舉。我國各級政府在相當長的一段時期內不同程度地抗拒社會工作介入社會事務，這使得我國的社會工作在相當長的一段時間內只能作為“象牙塔論題”而存在，形成了“行業滯后，教育先行”的狀況，即缺少主動與社會需求銜接的動力。

社會工作的“洋經”屬性使其難以與中國的社會現實完全契合，特色鮮明的中國社會樣態暴露了不斷地社會工作的各種不足。頻繁的水土不服現象迫使人們反思這一舶來品本身的屬性問題，嘗試對它進行本土化改造。但是，改造社會工作卻面臨著中西方社會傳統明顯的差異性這一道鴻溝。即使是在學界內部，社會工作本土化到底是要遵循“中學為體，西學為用”的邏輯，抑或“西學為體，中學為用”仍莫衷一是。以“中學為體”全面改造具有洋經屬性的社會工作，意味著重新構建其價值基礎與倫理基礎，甚至需要重構一些基礎性理論。然而，在社會發展勢態多樣化與文化多元化的中國社會，很難構建出普適性的價值基礎與倫理基礎。簡言之，“西化”與“本土化”的爭論成了社會工作本土化不足的根源。這種爭論又導致了專業人才培養理念的模糊性，進而影響到人才培養的課程體系。

（二）專業“規范”導致課程體系的“標準化”

導致社會工作本土化滯后的另一個原因是專業教育所要求的“規范性”。由于學界對社會工作本土化的學理基礎與目標存有爭議，以及社會認同度不高的現實，規范性自然就成為保障專業教育的必然要求。在難以構建普適性的本土化價值基礎、倫理基礎、理論基礎與工作方法的前提下，社會工作專業教育的“規范性”其實就是要保持其本來面貌。因此，大多數高校社會工作專業的核心課程基本一致，差別多在于部分選修課，且這種差別也并非出于清晰的培養理念與理性的培養目標，而是因人設課的結果。

盡管各級專業教學指導委員會所謂的規范性，并沒有對某一具體課程內容作出清楚的界定，但對于專業教育所應開設的課程數量、核心課程等都有著明確的規定。在各級教指委尚未形成明晰的規范化標準之前， 即使部分高校意識到課程體系本土化的重要性， 也需要考慮教指委對專業建設的審核與評估。為了獲得認同，各高校自然也就盡可能地保持社會工作專業建設的“規范性”，不輕易變更其課程內容。因此，課程體系本土化更多的是體現在對部分課程知識的模塊化操作，在保證滿足核心課程要求的前提下增加各種具有“特色”的選修課程，以體現所謂的本土化。然而，這種課程內容仍保持著引進時的味道，本土社會的元素并沒有真正滲透其中。

（三）學界對“本土化”的多元化理解

在當前我國的整個人文社會科學領域，“本土化”是一種普遍的訴求。但何謂“本土化”？這一論題近十幾年來一直沒有定論。反而，隨著爭論的深入，學界對“本土化”產生了更大的分歧，這不僅體現在本土化的內涵上，也體現在本土化是否合理與必然上。有學者認為， 本土化主要體現在三個方面：其一，本土化意味著研究議題應該本土化；其二，理論與方法的本土化；其三，研究范式的本土化。這些學者還提出了更宏大的本土化方案，即中國社會問題研究需要從傳統文化（如儒家倫常、差序格局、傳統中國的認知體系）中發展新的理論、方法，甚至從認識論層面去形成植根于中國歷史文化的新范式［9］2。也有的認為，其實本土化是比較狹義的，它從頭至尾只是一個學理性的討論［10］53。綜合來看，本土化其實就如鄭航生所言的“理論自覺”。

就社會工作的本土化爭論而言，既有主張全盤“中化”的激進觀點，也有“拿來主義”的保守觀點。目前，越來越多的人主張“中學為體，西學為用”的發展路徑。但是，對這種“調和”的策略也見解不一，本土化的核心內容是什么？ 多大程度上的轉換可謂本土化？ 正是因為學界對本土化內涵的爭議，社會工作的本土化仍難有實質性的進展。

三、“區域特色”定位下課程體系的本土化構建

課程體系是社會工作本科專業教育目的和人才培養目標的集中體現，也是社會工作專業發展與社會需求相契合的關鍵。南寧師范大學社會工作專業的課程體系構成與其他高?；疽恢拢譃橥ㄗR課、專業主干課程、專業選修課程與專業實習實踐等模塊。但是，在課程內容模塊方面有自己的特色。比如，專業必修課程分為專業基礎課程（9 門）與專業核心課程（5 門），專業選修課程則包含了人文素質、專業實踐技能、管理能力提升與創新創業4 個模塊。所設置的課程門類、理論教學與實踐教學的學時比例都滿足了全國社會工作教學指導委員會的要求，專業規范性有所保證。然而，隨著學?！皡^域特色高水平師范大學”辦學定位的明確，社會工作專業本科教育需要進一步凸顯專業課程體系的“區域特色”。在學?！皡^域特色”的定位下，社會工作專業課程體系的本土化需要從以下兩個方面著手。

（一）明確專業人才培養目標

專業人才培養目標是學校辦學定位最直接的體現，它的確定也離不開學校的辦學定位，也需要有與之相匹配的課程體系。王思斌、阮曾媛琪、史柏年等認為，本科課程體系設計亟待解決兩個主要問題：一是實現培養目標應選擇哪些課程及其內容的深度與廣度；二是各課程間在內容和呈現方式上如何互相配合和銜接。由此可見，要現實社會工作專業本科課程體系的本土化設置，首先需要實現專業人才培養目標的本土化，在保證“通才”的基礎上突顯“專才”。

南寧師范大學社會工作專業本科教育的人才培養目標是應用型專業人才，它對學生的專業能力提出了明確的要求。但是，從學校的辦學定位來看，專業培養目標對應用型人才的區域性強調不夠，從而導致了課程內容的大眾化，缺少特色性。廣西多民族聚居，社會工作專業人才培養目標應該確定為服務地方社會的“區域性應用型專業人才”，如此才能夠對課程內容產生明確導向作用，使得課程內容更具有現實針對性。在學校“區域特色鮮明的高水平師范大學”的發展定位下，社會工作專業課程體系區域特色的構建首先要明確兩個基本問題，一是體現專業特色的人才培養目標需要哪些課程；二是這些專業課程如何體現廣西社會的特色，以及這些課程之間的銜接及排列組合問題。

（二）注重理論課程內容的本土素材挖掘與提煉

目前我國高等教育課程體系的結構概括起來主要包含兩個方面：一是實質構成，即基礎課程與專業課程，理論課程與實踐課程；二是形式構成，即必修課程和選修課程、課內課程與課外課程”［2］89。各高校在社會工作專業本科教育課程體系的本土化過程中也特別重視這幾個方面的本地化轉換，但總的缺陷是基礎課程與核心課程基本保持不變。本文認為，專業基礎課程與核心課程的本地化才是社會工作專業教育本土化的關鍵。只有在本土化的過程中觸及基礎課程與核心課程，才可能在專業課程體系中融入本土社會的因子。課程體系基本內容的設置應該按照“中學為體”原則，把諸如西方社會學概論等移出核心主干課程范疇，補充“民族學概論”和“民族社會工作”這些課程；關注廣西社會發展過程中聚焦的問題，在專業選修課與實習實踐中體現出來，形成自己的特色與優勢。比如，針對廣西社會移民人口數量龐大、問題突出的現實，設計“移民社會工作”課程。在構建特色鮮明的課程體系的過程中，還需要充分考慮廣西作為“中國-東盟”橋頭堡這一環境背景，適當構建與東南亞國家具有共性的課程內容，以利于專業交流與擴大影響。

社會工作專業課程內容的本土化具體涉及兩個方面：首先，要實現專業價值體系的本土化，即在保證普遍性的專業價值的基礎上，結合廣西少數民族社會的實際， 吸收部分被廣泛認同的價值觀念，形成新的契合區域社會的政治、經濟與文化的專業價值體系。通過吸收具有地域文化特色的課程資源來打造“文化敏感”的課程體系以及利用“跨越邊界”的實踐策略來優化社會工作理論類和實務類兩大課程體系結構實現本土化重構［11］57。其次，技術方法的本土化，它要求我們在整個社會工作服務過程中把那些緣起西方社會的技術手段同本土社會的行為習慣有機銜接起來。技術方法不僅是指實務過程中的服務方法， 也指分析研究問題的理論方法，都需要進行本土化改造。

總而言之，基于學校發展定位與廣西社會的要求，合理的社會工作專業課程體系本土化構建應該體現在目標要素、 內容要素和過程要素的全面在地化轉換。按照社會工作教育的核心能力架構組成，分別在問題建構、資源鏈接、倫理反思、建立關系、 嵌入服務等5 個維度植入廣西社會的顯著因素。在“本土化”導向基礎上，依據學校發展定位重構課程體系， 實現社會工作專業教育與民族地區社會發展現實的契合， 從而強化課程體系的開放性，而課程體系的開放性又促使專業教師深入研究本土社會問題，不斷調整教學內容，保證了教學內容的有效性與前沿性，真正形成課程體系本土化的動力機制。