制度與實踐：我國臺灣地區高級技職師資隊伍建設及啟示

崔鈺婷　盧子洲　涂山青

[摘要]文章介紹了我國臺灣地區在高級技職師資準入制度中對專業師資培育機構和招生方式、特定師資職前培訓課程基準、學歷層次提升、入職基本要求等相關規定，在師資認證中建立教師資格認證管理機構、建立標準化的認證程序、設立專組機構等具體實踐，以及在師資隊伍改革中制定教師專業標準指引和教師專業發展評鑒規準、建設兼職教師隊伍、推動“雙師”制度、開辟多元教師進修管道等措施。大陸應借鑒臺灣地區的優秀經驗，系統規劃中職師資培養體系，建立“雙師型”教師資格認證標準，開辟多元管道促進中職教師在職培訓。

[關鍵詞]臺灣地區;高級技職師資;準入標準;認證標準

[作者簡介]崔鈺婷（1995- ），女，山西臨汾人，北京師范大學教育學部在讀博士。（北京? 100875）盧子洲（1966- ），男，湖北廣水人，華中師范大學職業與繼續教育學院，研究員;涂山青（1965- ），男，湖北應城人，華中師范大學職業與繼續教育學院，副教授。（湖北? 武漢? 430079）

[中圖分類號]G715[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）01-0084-07

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。中職教師影響著職業教育的質量和可持續發展，中職師資隊伍建設是保障中職教育健康發展的關鍵措施。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要“真正讓教師成為令人羨慕的職業”，同時也對師資隊伍建設提出了更高要求。我國臺灣地區技職教育起步較早，因歷史因素吸收了美國、日本及德國等發達國家職業教育的發展理念，在師資隊伍建設方面累積了大量經驗。臺灣地區與大陸同根同源，有著共同歷史與相近的文化、教育背景，因此研究臺灣地區職業教育師資隊伍建設的準入、認證標準及近年來改革舉措，可為大陸中職師資隊伍建設提供重要借鑒。

本文以臺灣地區高級技職學校任職教師為研究對象，需要闡明的是，臺灣地區職業教育稱為技職教育，其體系也不同于大陸職業教育體系。在臺灣地區技職教育體系中，分為高級技職學校、專科學校（二專和五專）、技術學院（二技和四技）、碩士班和博士班共五個層次，其中高級技職學校即相當于大陸中等職業學校，因此本文所研究的對象高級技職學校專業隊伍建設，相當于大陸中等職業學校師資隊伍建設。

一、臺灣地區高級技職師資準入制度

師資準入制度保證了高級技職教師隊伍的整體質量，對臺灣地區高級技職學校發展具有重要作用。臺灣地區教育主管部門首要措施就是建立了高級技職教師的準入機制，嚴把教師準入關。自20世紀80年代以來，臺灣地區教育主管部門明確規定了教師的任職資質，包括學歷、工作經驗以及專業技術資格證書，先后出臺了教師法、師資培育法、師資培育法施行細則、教育人員任用條例、教育人員任用條例施行細則及技術及職業教育法等正式法律和若干項政策，對高級技職教師的準入條件作了清晰的規定。

（一）專業師資培育機構和招生方式

臺灣地區的師資培育法規定，除了師范大學和教育大學外，一般大學也可通過設立教育系及開設教育學程，進行各級各類師范生培育，如臺灣師范大學設立工業教育系，是臺灣地區第一所技職教育師資培育機構;臺北科技大學技術與職業教育研究所在原有工程技職系科基礎上，培育高級技職專業教學師資。為保證師資培育質量，2002年7月在師資培育法第五次修訂中，提出要強化師資培育監督和輔助機構功能，設立師資培育委員會、實習與就業輔導單位，并將開設教育學程單位統一命名為師資培育中心。師資培育中心的任務包括師資職前教育、教育實習和教師在職進修三個部分。同時臺灣地區暢通升學體系，高職畢業生也可升入普通大學和科技大學，選擇師資培育機構。此外，臺灣地區還擴充了教師資格考試對象，放寬參與限制，除了在讀學生，普通大學畢業生也可以申請教師資格鑒定。畢業生通過在設立師資培育中心的大學，修習師資職前教育課程至少一年，即可參加考試。在讀師資培育生，一般從本校各系所二年級以上的學生（含學士班、碩士班和博士班）中選拔，選拔方式是“甄選入學”，有預備從事教職者向所在系所提出申請，由各系所依據申請者學業成績及本人興趣、性向、人格品質等進行多方位考察，選拔適合教育特性的學生作為師資人才儲備。

（二）特定師資職前培訓課程基準

依據2014年臺灣地區師資培育法，師范生取得教師資格證前必須參與師資職前培訓課程，包括普通課程、教育專業課程及專門課程，普通課程指培育師范生人文博雅及教育志業精神之共同課程，教育專業課程指為培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程，專門課程指為培育教師任教學科、領域、群科的專門知能課程，其比例分別為50%、30%和20%。同時規定，為了達成師資培育的目標，主管部門應制定師資職前教育課程的基準。課程設置方面，師資培育機構具有一定的自主權，以臺灣師范大學師資培育學院為例，將師資職前課程分為正式課程（專業必修和專業選修）、非正式課程（實務增能競賽、國際教學實習、地方服務學習）、通識課程（科學思辨、科技應用、美學課程和體育類課程）和專門課程。同時，因2015年的技術及職業教育法中第24條規定，高級中等學校職業群科師資職前教育課程，應包括職業教育與訓練、生涯規劃相關科目列，包括至少18小時的業界實習。因此臺灣師范大學在針對高級技職師資培育課程中，新增職業教育與訓練和生涯規劃兩門課程。

（三）鼓勵教師提升學歷層次

我國臺灣地區為與德、日等發達國家教育接軌，原則上已經將高級技職教師任職資格提升到了學士學位。近年來隨著臺灣地區高等教育普及，教師進修管道更加多元化，學歷普遍提升，雖未繼續出臺文件提升教師任職學歷，但高級技職教師中有碩士學歷者已占從業者的一半居多。依據臺灣地區教育主管部門統計處公布，截至2013年，高級技職教師中學士學歷、碩士學歷和博士學歷分別占總教師人數的44.14%、50.78%和1.58%，與普通教育高中教師學歷分布大致相當。同時為提升高級技職教師的學歷，臺灣地區教育主管部門規定自2005年開始外加5%的研究生名額，提供給高級技職教師赴技術學院及科技大學研究所碩士班在職進修，此項措施促進了臺灣地區高級技職教師學歷層次普遍上移，打下了高素質教師隊伍的制度基礎。

（四）制定教師入職基本要求

除了學歷不斷提升之外，相關法律還對高級技職教師從業資格做出了相應規定，要求必須獲取職前教育證明、業界實習證明和教師資格證書。同普通中等學校教師一樣，依據教育人員任用條例，從事高級技職教師首先必須為師范院校或一般學校教育系畢業，修滿所規定中等教育學程及半年實習，獲取職前教育證明。臺灣地區《高級中等學校專業科目或技術科目教師業界經驗認定標準》規定：“在學校擔任專業科目或技術科目的教師，應具備一年以上與任教領域相關之業界實務工作經驗”。為防止有部分教師弄虛作假提供偽造材料，規定高級技職教師須遞交由業界出具的工作服務證明和勞動保險證明或薪資明細表，以此用來監督和落實此項法律。獲得這兩項證明之后，方可參加中等學校教師資格檢定考試，考取中等學校教師資格證書。臺灣地區對高級技職教師職業資格證照雖未做要求，但在教師招聘時，用人單位通常會對教師職業技能證照進行審核，要求至少要拿到任教領域相關類科乙級技術證照。

二、臺灣地區高級技職師資認證具體實踐

臺灣地區要從事高級技職教育，教師必須要持有中等學校教師資格證，尤其是面對少子化趨勢，教師行業供大于求，教師資格證更成為跨入行業大門的第一道通行證，通過建立教師專業進修制度更為高級技職教育的專業和品質提供了必要的保證。

（一）建立教師資格認證管理機構

臺灣地區高級技職教師須獲得中等學校教師資格證，由臺灣地區教育主管部門管理，主要負責中等學校教師資格證考試的報名程序、報名費用、材料審查、考試地點和日期、錄取標準與復查成績等相關事項。在其統籌管理下，設置了考試的執行機構、考試承辦單位、試題研發與設計單位、考試審議與監督委員會四個組織機構，形成科學化和系統化的管理機構。考試執行機構主要是考試行政事宜的安排，主要包括考試簡章的編寫和發布、組織安排考場、成績發布、復查及錄取標準制定等;考試承辦單位即考區設置，負責考場事宜具體安排、秩序維護等工作;試題研發與設計單位，委托臺灣教育研究院協助考題的命制、編排、閱卷等工作;考試審議與監督委員會主要發揮對教師資格檢定教師的監督和評估作用。

（二）建立標準化的認證程序

依據臺灣地區師資培育法，教師資格檢定分為初檢和復檢兩階段，考核方式是證件審查制：師范院校四年本科畢業并修完規定學程，經教師初檢合格后，即可獲得實習教師資格;實習一年期滿，再經教師資格復檢合格后，獲得合格教師資格證書。僅為證件審查制甄選教師上崗，難以發揮教師資格認定的篩選功能，因此臺灣地區教育主管部門在2004年修訂了師資培育法，將證件審查制改為考試制，每年三月進行全地區的筆試測驗，同時將為期一年的教育實習納入師資職前教育課程，取得師資職前教育證明，才有資格參加教師資格考試。高級技職教師需要通過語文能力測驗、教育原理與制度、青少年發展與輔導、中等學校課程與教學等考試科目，各科目以100分為滿分，最終成績認定須總成績平均要滿60分，不得有兩門成績未滿50分或一科為0分。

（三）設立專組機構負責高級技職教師實務進修

2015年臺灣地區技術及職業教育法第26條第一項規定“高級技職教師任教滿六年應至與本校合作機構或與任教領域有關之產業，進行至少半年以上與專業或技術有關之研習或研究”，為高級技職教師實務進修設立基本準則。2016年1月臺灣地區發布了《高級中等學校教師進行產業研習或研究實施辦法》，制定了具體的操作方法，提出要成立推動委員會，由校長、系主任、各群科主任及教師代表、家長代表共同組成，負責實習籌劃、課程排定、督導執行及權益保障等事項;同時要將教師研習納入高級中學學校評價計量指標中，作為學校評價和專業群科評價的依據之一，對評價結果績效顯著的學校，給予相應的獎勵。為配合教師研習，成立了公民營機構來負責高級技職教師研習與進修，教師研習目的一是為了提高教師實務經驗，提升教學品質;二是借教師研習機會發掘產學合作潛在市場，協助開發學生就業市場。教師在公民營機構研習主要有三種方式：廣度研習、深度研習和深耕研習。廣度研習時間為3～5日;深度研習由同行或跨校研習意愿的教師共同組隊，研習時間是10～30日;深耕研習是任職滿6年以上的學校專任教師，以帶職帶薪形式進入企業或帶領學生赴企業進行周期性、連續性研習，一般時間為2～12個月。

三、臺灣地區高級技職師資隊伍改革舉措

為保證師資隊伍專業性，緊跟社會發展步伐，近年來臺灣地區通過強有力的師資隊伍改革，不斷為技職教育注入新鮮活力。總體方針主要依據《師資培育白皮書》和“技術與職業教育法”，具體措施如下：

（一）制定教師專業標準指引和教師專業發展評鑒規準

2012年，《師資培育白皮書》中提出，要打造精致特色師資培育，培育具有“教育愛、專業力、執行力”的教師，整體核心價值聚焦在“師道、責任、精致、永續”。基于《師資培育白皮書》，2016年臺灣地區頒布了《教師專業標準指引》，這是自2007年《各師資類科教師專業標準》后第二次教師專業標準改革。值得注意的是，此次所制定的教師專業標準對象是包含高級技職教師在內的全體中小學教師，提煉出普通中小學教師和中等技職教師均適切的十條教師專業標準。該標準以“全球視野、在地需求”為規劃方針，以“教育愛人師、專業力經師、執行力良師”為培育目標，沿襲了中華民族對“人師、經師、良師”的追求。該專業標準提出了10個維度的核心素質，在每一層專業標準之下又分門別類建立了具體的專業表現指標，作為師資培育、教師甄選、教育進修與專業成長的依據。

與《教師專業標準指引》相呼應，臺灣地區研訂了《高級中等以下學校教師專業發展評鑒規準》，由學校教師評審委員會（學校行政代表、教師代表、學生代表和家長代表組成）對上崗教師實行教學評鑒，評鑒結果與薪資、退職、分級與換證制度相結合，2017年起已轉型為教師發展支持系統，并成功運行到教師專業發展支持平臺，促進教師主動參與專業發展評鑒。該標準將《教師專業標準指引》量化，共設有3個層面：A層面是課程設計與教學，包含課程設計、教學清晰、教學多樣、多元評量四項指標;B層面是班級經營與輔導，包含課堂規范、學習情境、學生輔導、親師溝通四項指標;C層面是專業精進與責任，包含個人專業精進與對學校的校務參與兩項指標。每一項指標之下又分別涵蓋2～4項評定行為描述，共28項檢核重點，評定等級分為三級：推薦、通過和待改進。臺灣地區實行這項評鑒制度已有20余年歷史，被視為是管控與促進教師素質的重要機制。

（二）借力建教合作，建設兼職教師隊伍

2010年，臺灣地區頒布實施了為期三年的《技職教育再造方案》，選聘業界專家到技職院校協同教學，取得了顯著實效。2013年，為了落實“十二項建設”“改善技職院校師資……優化技職教育體系”，發布了《第二期技職教育再造計劃》，以求落實“實務致用”教育目標，在制度調整、課程活化、就業促進三方面做了調整。其中在課程活化方面，提出要繼續聘任業師至高級技職學校協同教學，業師即從企業所聘請的實務業界專家，擔任高級技職學校兼職教師。兼職教師至少需要達到四點標準：一是需大專學歷，且至少具有五年以上與任職教育領域相關的實務經驗;二是曾任臺灣地區專業競賽選手、教練或裁判者;三是曾獲臺灣地區專業競賽獎牌或榮譽證書者;四可由學校自行認定，給予中等技職學校一定的自主權利，同時也規定退休人員不可擔任學校業師。在第一期技職教育再造方案中，業界教師協同教學時間限定為每學期最多6周，對有些課程內容來說時間過短而不易深入，且可聘請業師的高級技職學校僅限定在設有實用技能學程及產業特殊需求的學校，范圍狹窄不普及，因此在《第二期技職教再造方案計劃》為深化產教接軌，將業師教學課時的自主權下放給學校自行規劃。

（三）推動“雙師”制度，理實“雙師”共同配合

2010—2012年期間，臺灣地區第一期《技職教育再造方案》實施后，建立了“雙師”制度，要求新聘專業科目教師須具有與任教領域工作經驗相關的業界實務經驗，學歷應為專科及以上，至少在10年內具有與任教領域相關的工作經驗。實施此項政策是為了彌補現有教師專業技能的不足，學校專任教師在教學改革、教材編寫、指導學生實務操作及考取證照等方面發揮了重要作用。專任教師可分享業界經驗，使學生了解職場態度、基本倫理、職場文化，指導學生做中學;一般教師則從理論出發，加深學生理論學習。同時，臺灣地區教育正面臨社會少子化趨勢，教育階段上移，部分家長和學生希望高級技職院校在提升就業率的同時也偏向升學再造。據統計，2016年臺灣地區高級技職畢業生升學率達到了79.3%，在一定程度上對臺灣地區高級技職院校師資做出了新要求，不僅需要指導學生專業技能的專任教師，也同樣需要對學生升學有幫助的學科教師。

（四）雙管齊下，開辟多元教師進修管道

在縱向教育體系上，《第二期技職教育再造計劃》中提到要促進教師“實務增能”，提出要讓科技大學積極協助高級技職及高中附設職業類科師資課程及實務增能，每年援助學校數量達到50%。此項計劃一經推出，提升了高級技職教師課程組織能力、教學創新性，尤其是教師運用教育技術的能力得到了提升，如勤益科技大學協助高級技職院校建立多媒體影音學習平臺，再經由科技大學教授指導教師制作多媒體教材，提升了教師運用新媒體技術的能力。在橫向與業界合作上，臺灣地區教育主管部門提出要積極尋找有意愿的企業，為教師提供深度研習的機會，將員工訓練、職前訓練、資源共享的觀念傳遞給參訓教師，協助教師學習新技術、新技能。同時參訓教師創造出的新成果與專利，也應反饋給學校教學和企業研發。臺灣地區也積極探索海外實習基地，鼓勵教師赴海外企業或研發單位實習，開闊教師的國際視野。從以上措施可以看出，近年來針對高級技職教師理論水平和實務能力的提高可謂是雙管齊下，縱向上打通技職教育體系，促進教師知識加值;橫向上利用企業優勢與業界合作，打造研習平臺提升教師實務教學與實作技能。橫縱聯結，使技職教育培養貼近產業所需要的人力資源，而技職師資隊伍則成為活化臺灣地區經濟重要的催化劑。

四、啟示

臺灣地區高級技職學校師資隊伍建設的成功實踐，對當前大陸師資隊伍改革具有一定的借鑒意義。當前大陸中職教師隊伍建設，應從以下幾個方面積極突破：

（一）系統規劃中職師資培養體系

我國目前職教師資培養體系，本科層次主要以8所職業技術師范學院（職技高師）為主、部分綜合院校為輔，研究生層次由48所職業技術教育領域教育碩士培育，但目前都存在不同程度的萎縮。一是先前專門培育中職師資院校部分逐漸淡化功能，“對許多職業技術師范院校來說，培養應用型職教師資已經不是主業”①，如1984年最早設立的常州職業技術師范學院已改名為江蘇理工學院;綜合大學舉辦的職業技術教育學院，也開始陸續退出職教師資培育體系，這顯然影響到了中職“工匠之師”培養。二是報考職教師資的學生數量也不足，職教師范畢業生到中職就業率偏低。據統計，2017年職業技術教育碩士研究生報名人數僅為2015年職業學校教師在職攻讀碩士學位報名人數的27.5%;2012—2015年，僅有6245名職教師范畢業生到中職就業，占總職教師范畢業生的8.72%，可見師范生對中職教師身份認同度不高。三是中職教師培養院校對中等學校專業目錄覆蓋率低，教育部2000年的中等職業學校專業目錄將中職專業劃分為13大類、270種專業，而8所職業技術師范學校只設有64個專業，覆蓋率不足四分之一。

職業技術師范教育是職業教育的母機。面臨職教師資體系三大困境，大陸應系統規劃中職師資培養體系。首先，構建多元的師資培育機構，大陸本科層次中職師資培養單位不斷減少，靠8所職業技術師范學院已難以滿足新時代對中職師資的數量和質量要求，應積極利用部屬師范大學和省屬師范大學教師教育功能，為本區域培養中職教師。此外，可仿照臺灣地區利用科技大學的天然師資人才培養優勢，利用應用型大學培養師資，小范圍進行中職師資培育試點，條件成熟后進行全國推廣。在以上這些培育單位中，成立職業技術研究中心（所）或師資培育學院（中心）等二級學院，承擔（職業）教育類課程教學，統一對中職教師教育規劃進行管理。其次，對于中職師范生報考人數和就業對口率“雙低”困境，一是可以借助公費師范生政策，增強中職師范教育吸引力，為市縣一級培養中職教師。二是擴展中職師范生來源。目前中職師范生招生對象以普通高中畢業生為主，可適度擴大招生對象，允許有工作經歷或具有高級職業資格證書的專業技術人員進入職教師資人才培養隊伍，放寬學歷要求。此外，可將技能大賽榮譽選手納入中職師資隊伍，適當降低選拔要求，儲備樂教、適教的職業師范人才。三是針對師資院校專業目錄覆蓋率低，應參照臺灣地區，將職業教育專業劃分為大類，圍繞類/群/科建立相應專業目錄，同時結合區域產業結構和師資院校其他專業優勢，培養“職教+X”多學科復合型中職師資。

（二）建立“雙師型”教師資格認證標準

“雙師型”教師資格認證標準是教師在職業學校的教育教學活動和自身發展方面應該達到的專業要求和水準，是職教師資群體規范的示范文本。然而，目前我國“雙師型”教師資格認證標準仍處于初步探索階段，具體表現在：一是國家政策層面對“雙師型”教師資格認證標準界定不清晰。“雙師型”教師標準存在著“雙證型”“雙能型”“雙職型”“雙元型”幾種不同界說，缺乏統一的官方規范和具體的量化標準。二是職教師資準入標準難以體現專業性。2013年出臺的《中等職業學校教師專業標準》本質上是對2011年《中學教師標準》的模仿版本，中職教師內在的職業技能和知識難以體現。三是目前大陸中職教師整體學歷水平較低，影響到中職教育質量，截止到2015年，中職教師碩士學位及以上者僅有6.64%。

建立“雙師型”教師資格認證標準迫在眉睫，一方面中職教育需要大量的師資，另一方面權威性標準的缺失也為中職師資人才培養專業化造成了操作層面的障礙。大陸應建立“雙師型”教師資格認證標準，在2013年《中職教師專業標準（試行）》基礎上，出臺相應的配套政策及后續的修訂計劃，從“雙師型”教師的培育、考核、上崗、管理及認證標準等各個環節制定精細化標準;應參仿臺灣地區建立“雙師型”教師評鑒制度，針對中職“雙師型”教育教學特點，出臺全國統一評鑒指標，將評鑒結果與教師職稱、薪資待遇掛鉤，以此鼓勵教師提升教學品質，提升自我發展;目前中職教育也存在升學導向，應逐步提升教師學歷水平，高學歷師資在一定程度上可以保障學生科學文化知識的習得。除了學歷要求及扎實的理論知識，中職教師也需要有豐富的行業背景和動手操作能力，應逐步提升中職教師學歷水平，培養碩士層次的職業技術教育碩士，將學位證書、學歷證書與職業資格證書掛鉤。

（三）開辟多元管道促進中職教師在職進修

大陸中職學校師資培訓主要包括基地培訓和企業實踐兩種，但無論是哪一種類型，在培訓過程中，均遇到了種種問題。主要原因在于：一是培訓需求不清晰，課程規劃虛化、因師設課現象屢見不鮮，導致培訓內容針對性不強;二是培訓組織不到位，培訓專家部分來自普通教育體系，對職業院校和職業教育教學了解有限;三是校企合作“兩張皮”，承擔實習基地的企業對教師培訓支持力度不夠。反觀臺灣地區，在相關法律的規約下，成立了推動委員會承擔教師培訓各項工作，保障教師培訓合法權益。

在教師職后培訓方面，首先要積極尋求高職院校、應用型大學的援助，以及開展職業教育研究、實踐的普通高等學校的幫助，這兩類學校都熟知職業教育體系人才培養規律，也能利用自身優勢為中職教師提供理論培訓和實踐指導。此外，應成立專組機構，負責教師培訓管理工作，加強對教師培訓需求的調查分析，根據教師的年齡、專業、地域差異等制定培訓內容。為一線教師提供學歷繼續教育，對于開設有職業技術教育學碩士點、博士點的院校，可留出和擴充部分研究生名額給中職教師，提供學歷補償機會;積極尋求產業界的幫助，聯合行業組織遴選教育性企業，將教師培訓納入此類企業業務功能中，負責選拔企業師傅、設立研習主題、編制研習活動及提供教師培訓場地等，對企業要建立相應的稅收補貼和財政獎勵，為學校加分、企業加碼;應加強師資研修國際化，隨著“一帶一路”倡議的提出，中國的職業教育不僅要“引進來”更要“走出去”，中職教育應培養具有國際能力的技術技能人才。面對這一挑戰應提升中職教育管理者、師資隊伍的國際化視野，選拔一批中職干部、優秀師資到境外培訓交流，利用“魯班工坊”紐帶引進國外先進人才培養模式，真正打造一支融技術性、職業性、師范性和國際化為一體的中職師資隊伍。

[注釋]

①柯婧秋，石偉平.改革開放40年我國職業教育師資隊伍建設的歷史演進與未來展望[J].中國職業技術教育，2018（21）：27.

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