課堂教學的價值取向與學校教育的可持續發展

沈振玉

教育是一種特殊的價值活動，教育價值的創造與實現始終是教育的宏旨要義。作為學校教育中體現教育價值的主體——學生，其所獲得的知識與能力、形成的品格和取得的發展主要是在教學過程中實現的。因此，教育的價值主要是指教學價值，通過課堂教學來實現。

基礎教育的新課程理念所承載的一系列深刻創新，在很大程度上標志著課程價值重心已從客體轉向主體，從課程內容轉向課程實施中的人——尤其是作為課程學習主體的學生，課堂教學的創新亦必然會由此引發。教學是課程目標對象化和達成化的基本手段，新課程理念的達成效度取決于教師如何以新角色和新形象去正確實施，使之轉化為充溢民主、科學和藝術之多元色彩的教學行為。

藉此，教師在課堂教學中應當確定新發展理念的價值原則，重塑具有創新精神和創新智慧的超越型學習主體，凸顯現代課堂教學的價值取向。

一、尊重學習主體的多樣化和個體差異性

美國哈佛大學教授霍華德·加德納的多元智能理論告訴我們：每個學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的潛在人才，教師就應做出多樣化的教學選擇。

傳統教育中，教師作為課程計劃的被動執行者，導致了課堂教學缺乏必要的靈活性、自主性和獨立性，使學生處在一個狹小的學習空間，淪為缺乏創新目標統轄的課程知識的存儲器，無奈地接受著繁瑣的標準化試題對課程知識“復制”程度的檢測，嚴重抑制了學生靈性思維和創新智慧的發揮。

鑒于此，在新課程的教學中，教師需多采用鼓勵學生學習行為和方式的多樣化、個性化的教學策略，如尊重學生的人格，關注個體之間的差異性，滿足不同學生的學習需要;培養學生的獨立性和自主性，促進學生在教師指導之下主動的、富有個性的學習;創設和諧、寬容、平等的教學氛圍，激發學生自覺駕馭并超越知識體系的情感態度。在教學方法上，借鑒英國課程理論專家勞倫斯·斯滕豪斯的主張，多采用討論式，在討論有爭議的問題時，保護不同的觀點而非急于達成共識或灌輸既定結論。尤其在人文學科課堂上，對包有學習者的獨特體驗或有創意的發言，應抱著對童心誠摯呵護的態度予以肯定;對于學生間的分歧，需在張揚其閃光點的同時褒揚其探索的積極性。

因為，有時那種無法為統一標準所“整合”的學生，則恰恰是別具思維活力和別有言語個性的。

二、促進教學流程的生成性和開放性

既然課程并非教學周期之前和教學情境之外預先設定的計劃，課程終端的結果也并非精確地設定好了的一種預期目標，那么，就不應排斥動態教學中可能出現的非預期性和不確定因素對學習者的創造性能量的催生。《基礎教育課程改革綱要》強調，教學過程中師生雙方的“積極互動、共同發展”，教師要“創造性地進行教學”，學生要“主動探索知識的發生和發展”，這樣，就可使同學科內容，在不同課程主體參與和塑造下而呈現出創造與個性化的課程樣態。

其實，人就其本質而言則是一種超越一般動物之上的創造性主體。當課堂教學一展開，師生雙方若能以全身心的高度投入，獲得對課程內容的理解、溝通，產生和諧與滿足之感，其生命就會因高峰體驗而得以升華——這就是現代教學所追求的理想化境界。在這種超凡脫俗的教學境界中，教師不僅能夠擺脫課程計劃與目標的執行人角色，而且還能夠創造性地誘發學生潛質、潛能的多向發散。學生因生命體驗的傾心融入而激活課程內容和知識結構，也就贏得了對課程知識有意義、有價值的深度建構。

三、以每位學生的人格發展為最高追求

這是新一輪課程改革對課堂教學所提出的本質要求。既然課程不只是規范、嚴整、有序的教學內容之機械疊加，不只是學科知識體系的程式化總和，那么，教師的教學重心就應實現從“教書”向“育人”的歷史性轉型。因教師在“為了每位學生的發展”這一理念下，要從知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度去思考促成學生個體的全面人格發展。只有這樣，新課程背景下的課堂教學才會呈現出一種嶄新的格局，即從“文本式”向“體驗式”發展，從靜態的“唯知型”向動態的“生命型”發展。

鑒于此，當今學校教育工作者的觀念就應從過去僅關注知識與技能的傳授轉變到全面關注人的發展與人類發展的困境與前景之上，且通盤考慮教育與個體及人類整體的和諧發展。這恰恰與習近平總書記所倡導的“建立人類命運共同體”的思想相契合，這種新的秩序觀、價值觀、哲學觀，可以引領學生以整體意識、全球思維、人類觀念重新打量世界，謀劃持久和平、共同繁榮、開放包容的世界新前景。學校教育要想達到可持續發展之目的，需考慮如下內容：

一是構建理想課堂。課堂是學校進行教育活動不可或缺的重要場所。理想課堂的構建，需從多角度、多視角提煉不同學科理想課堂的共性，尋找一套理想課堂的可操作模式。

一般而言，理想課堂應創設一種平等、民主、安全、愉悅、適合的課堂氣氛，應由知識本位、學科本位轉向以學生發展為本，真正對知識、能力、態度進行有機整合，充分體現課堂的生活性、生命性和發展性。

二是建立知識結構。美國未來學家托夫勒在《權力的轉移》一書中指出：“知識正取代昔日金錢至上的地位成為權利的主體特征，誰擁有大量的知識，誰就能在未來的世界中取勝。”這就預示著知識結構的建立更利于知識獲得、知識更新與知識應用。

在有限的生命中，建立一個穩步的知識結構去應付周圍的生活，這恰是學校教育得以可持續發展的最基本要求。

三是培養靈性思維。新奇和驚異之感是思考的開端。回歸大自然，利于學生靈性思維的滋養。蘇霍姆林斯基認為，回到大自然，到藍天下學習，眾多新鮮的事物和現象必然會紛紛進入學生的腦際，學生在真實的事物面前會有許多不理解。但不理解的事物越多，不理解的思維越會使學生深感驚奇和詫異，由此出現的激奮、驚奇、詫異就越能糾正學生大腦皮層神經細胞的衰弱、萎縮狀態，喚醒正在沉睡的腦細胞，迫使學生的大腦加緊工作，積極活動。回歸大自然，這是讓學生到思維的源頭去探索奧秘，喚醒好奇心。

總之，學校教育中所面對的人是一種心靈的成長、生命的成長，當每一個人都感受到這種成長的動力，“終身學習、可持續發展”便有了流淌不斷的活水源泉。可持續發展作為全球性的教育行動，代表著人類未來文明生活方式的總趨勢。