解析“互聯網+”背景下的高校教師TPACK能力與培養

斯琴圖亞

摘 要：“互聯網+”時代，教師的知識結構和能力要求更加體現出技術、知識之間的創新與融合特征.教師知識能力結構的重新定位與發展問題已成為制約“互聯網+教育”推動的關鍵因素.本文在分析TPACK概念內涵以及特征的基礎上，探討高校教師TPACK能力培養問題.

關鍵詞：TPACK;互聯網+;對策

中圖分類號：G645? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2020）01-0108-03

1 問題的提出

隨著“互聯網+”時代的到來，國內外各高校加快了數字化校園建設力度，鼓勵教師借助網絡教學平臺與資源，將MOOC、SPOC、微課等融入課堂，營造創新學習環境，推進素質教育.美國教育者聯合會指出，教師讓技術更好地服務于課堂的前提是自身具備一套整合技術到課堂的知識和經驗.2018年5月份我國教育部教師司發文強調，教師正面臨著信息技術從低階到高階各個層次的挑戰，教師需要重新塑造職業定位，信息技術亟待深度融合與各學科教學.2010年國務院印發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》），明確指出了信息技術對教育發展的革命性影響和發展戰略.可見，“互聯網+”時代，教師的知識結構和能力要求更加體現出技術、知識之間的創新與融合特征，教師知識能力結構的重新定位與發展問題已成為制約“互聯網+教育”推動的關鍵因素，而TPACK知識框架為這一問題的解決提供了很好的突破口.本文就“互聯網+”背景下TPACK框架與內涵、TPACK特征分析出發，探討基于TPACK的高校教師能力培養問題.

2 TPACK知識框架與內涵

TPACK是Technological Pedagogical And Content Knowledge的英文縮寫，即指整合技術的學科教學知識.該概念由2005年美國學者Koehler和Mishra在Shulman所提出的學科教學知識（PCK）基礎上重新提出的新的知識框架.TPACK被看作是“互聯網+”時代教師所應必備的知識，其框架包括三個核心要素（技術知識TK、教學知識PK、學科內容知識CK）和四個復合要素（學科教學知識PCK、整合技術的教學法知識TPK、整合技術的學科內容知識TCK、整合技術的學科教學知識TPACK）.TPACK知識框架的各要素特征和定義如表1所示.

教師TPACK能力培養的目標是提高教師專業素養和“互聯網+”背景下創新教學所需的各項能力.需要強調的是，雖然TPACK知識框架中技術的重要性不容忽視，但技術本身不能促進教學，教師需要結合學科知識和教學知識將技術融合于教學實踐中，在教學過程中靈活運用技術，才能促進有效的創新課堂教學.

3 “互聯網+”時代教師TPACK知識的基本特征

Mishra和Koehler認為TPACK具有整合性、動態性、情境性、緘默性等基本特征，具體內涵可概括如下：

3.1 整合性

TPACK知識的整合性特征主要體現在：（1）TPACK不是學科內容知識、技術知識和教學知識三個核心要素的簡單疊加而成的知識，而是三者之間相互作用、相互融合為一體的新型知識形式.（2）TPACK框架內每個要素的知識內容都是多層面、多維度的綜合性知識.TPACK知識應用的核心在于借助信息技術所構建的學習環境優勢來解決學科教學問題，高效完成課堂教學目標，實現創新型人才的培養.因此，教師應掌握TPACK理論框架，能夠在多方面、多維度知識融合的基礎上，形成系統化的知識網絡，再根據具體教學環境、教學內容及目標來綜合應用知識，設計出適切性的教學方案，靈活地解決教育教學優化問題.

3.2 情境性

TPACK的情境性特征體現在：（1）教學本身具有復雜、劣構性.在特定的教學活動中TPACK知識體系中的各要素會形成一種獨特的組合，構建一個具體而復雜的教學情境.教師需要靈活應用TPACK知識，解決教學實際問題，進而獲得知識建構和專業成長.（2）在特定的教學情境下，針對不同的學科內容、不同的學科主題以及學習對象，教師應用的TPACK知識會有所不同.教師需要在特定的課堂教學情境下思考如何整合技術、學科知識和教學知識已達到教育最優化的問題.

3.3 動態性

TPACK的動態變化特征體現在：（1）隨著技術知識、教學法知識和學科內容知識中的TPACK要素知識本身的變化，由三者相互融合而生成的 TPACK知識必定也會發生相應變化.特別是隨著技術（設備、軟件）的不斷革新，教師需要創新學科內容知識的呈現方式和學習活動組織方式.技術知識的動態、靈活應用性必然會帶來TPACK知識結構的動態變化.（2）整個TPACK知識框架內三個核心要素與四個復合要素間相互影響、相互作用，彼此之間保持著動態平衡關系.對教師而言，TPACK知識發展是一個不斷演進、螺旋上升的動態積累和發展過程.

3.4 緘默性

教師在發展TPACK過程中，會經歷從顯性知識到隱性知識的內化過程，即體現出緘默性特征：（1）TPACK知識的整合性決定了它的知識不可以直接用語言、文字和符號來明確陳述的顯性知識習得來獲得，而需要教師通過實踐去理解和感悟其真正內涵和應用，這種隱性知識顯然具有緘默性特征.（2）TPACK知識體系的積累和發展取決于教師自身的反思力和行動力，靈活應用知識的能力.教師需要在不同的個案和學科知識背景下，反復修改和提煉教改方案，把握和理解各要素之間復雜的關系，不斷地在顯性化、外化、組合化和內化的循環過程中習得知識并獲得成長.

4 高校教師TPACK提升對策

基于以上對TPACK知識框架、內涵和特征的分析，我們認為高校教師TPACK的能力培養應該注意以下幾方面：

4.1 開發系統的教師TPACK發展課程資源

教師TPACK發展需要長期的積累和多方面知識的習得.為了滿足教師培訓和教師自我成長的需要，我們應借助互聯網構建教師TPACK在線知識資源庫.首先，資源的內容要豐富，呈現形式要多樣化（可包含微課、課件、教案、視頻等），同時需要采用非線性的組織形式，即圍繞主題、學科、要素、案例等不同角度的建立知識點之間的超鏈接，形成系統的知識網絡.其次，資源庫應包含基礎資源、擴展資源和外部開放資源鏈接，以滿足教師們的各種知識需求.為了確保資源庫中各種實踐性知識和學科案例的豐富性和實用性，還應激勵教師自己開發校本資源，將參與培訓過程以及課堂教學中所生成的優質資源擴充到原有資源庫中.

4.2 重視設計思維和能力的培養

我國高校教師培訓多側重于技術或理論知識的單獨培養，尤其在技術培養中，大多培訓突出技術工具、軟件應用知識的傳授，很少去傳遞如何將技術融合到教學中的應用理念和設計思想，導致教師在經歷培訓后濫用信息技術的現象普遍存在.在課堂中，如何有效地整合技術和學科、教學知識是一個復雜、劣構的問題，很少有固定便捷的整合規則適用于各種教學情境.教師的設計理念影響其課堂設計實踐，影響其TPACK各要素知識的整合應用導向.這就要求教師重新定位自己的角色，成為創造性的技術應用者和學習環境設計者.因此，教師TPACK發展的關鍵在于培養和提升教師對技術融入教學的創造性的設計思維和能力.

4.3 兼顧多元化培訓內容和模式的推進

當前教師培訓項目多為教育理論或信息技術領域的專家學者，他們偏重于從理論或技術的角度來解讀教學改革問題，其培訓內容與一線教學實踐銜接不足，尤其缺乏關于TPACK各要素知識整合方面的內容傳授.筆者認為，教師培訓可采取以學校為單位的校本培訓、以教師為單位的短期培訓和以虛擬小組為單位的線上培訓相結合的培訓形式，用來滿足各學科教師的多樣化培訓需求.其次，可對參訓教師進行前測，按照其TPACK知識高低和知識結構特點進行分類，分層次舉辦“互聯網+”下教師能力培訓班、論壇、講座和交流活動，分重點、有計劃地推進教師TPACK培養.此外，培訓內容可分必修和選修部分、培訓方式應采用線上線下相結合的混合式模式，要建立移動學習、網絡研修、校本培訓等不同形式的長期培養機制.

4.4 構建教師協同成長共同體

我們需要借助“互聯網+”環境優勢，依據協同知識建構的理論和方法來構建教師TPACK學習共同體，促進高校教師TPACK整合性知識的長期積累和協同成長.教師需要與其他教師分享、論證、協作、共識、創生活動中獲得專業發展，在與資源、環境、制品等的交互中實現自我成長.教師協同發展共同體可由不同學科、不同專業背景的教師組成，建立跨領域和跨學科的教師共同體，多維度、多角度地分析和討論教學問題，理解和內化TPACK整合性知識.共同體內部同一學科的教師們還可以共同探討創新教學與實踐問題，協同開發資源、共同分析案例、在教學方案的設計中共同成長，以對技術、教學、內容復雜關系得到深層次的理解.

5 結束語

TPACK框架強調對技術、學科內容、教學三種核心要素進行相互協調和高度整合，為指導教師有效整合技術學科教學知識與促進教師專業發展提供重要的理論指導與實踐依據.“互聯網+”時代教師TPACK能力的培養需要多方面長期的努力，需要教育管理部門和專業人員的協同支持，更需要教師自身自覺自主地參與到專業發展的自我成長中.

參考文獻：

〔1〕顧小清.信息時代的教師專業發展：理念、方法[J].電化教育研究，2005（2）.

〔2〕張靜，劉贛洪，等.多維視角下教師TPACK發展機制與培養路徑[J].遠程教育雜志，2015（5）.

〔3〕蔡敬新鄧峰，等.“技術-教學-學科知識”（TPACK）研究：最新進展與趨向[J].現代遠程教育研究，2015（5）.

〔4〕肖林，于波.TPACK：信息時代職前教師專業發展的知識基礎[J].教師教育學報，2014（1）.

〔5〕Koehler M J， Mishra P. Teachers learning technology by design [J]. Journal of Computing in Teacher Education， 2005， （3）：94-102.