新形勢下看漢語國際教育與華文教育的雙流合一*

黃啟慶

(云南師范大學 華文學院，云南 昆明 650500)

漢語國際教育與華文教育既是國內最為活躍、層次最為豐富的兩大專業，也是世界語言文化教學領域最有活力、最具影響力的兩大教育事業。學界常從教學對象、教學目的和教學環境等角度區分漢語國際教育和華文教育。這在過去看似涇渭分明的兩大語言教育領域，在新的時代背景下卻遇到了諸多需要統一解決的問題。本文從漢語國際教育與華文教育的學科歸屬、合作互補呼聲、專業性質、“雙流合一”趨勢等方面進行探討，并于文后提出兩大專業歸屬為同一學科、兩大教育事業協同管理的專業提升和事業發展建議。

一、漢語國際教育與華文教育專業的學科歸屬認識

20世紀90年代起，劉珣(1)劉珣.試論漢語作為第二語言教學的基本原則——兼論海內外漢語教學的學科建設[J].世界漢語教學,1997,(1)；劉珣.也論對外漢語教學的學科體系及其科學定位[J].語言教學與研究,1999,(1).、陸儉明(2)陸儉明.增強學科意識,發展對外漢語教學[J].世界漢語教學,2004,(1)；陸儉明.談漢語作為第二語言教學的學科建設及其本體研究[J].外語教學與研究,2008,(5).、崔希亮(3)崔希亮.關于漢語國際教育的學科定位問題[J].世界漢語教學,2015,(3)；崔希亮.漢語國際教育與人類命運共同體[J].世界漢語教學,2018,(4).、吳應輝(4)吳應輝.漢語國際傳播事業新常態特征及發展思考[J].語言文字應用,2015,(4)；吳應輝.漢語國際教育面臨的若干理論與實踐問題[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(1).等學者一直致力于漢語國際教育學科建設方面的研究，在《普通高等學校本科專業目錄(2012年)》中，漢語國際教育作為一種專業劃歸為“文學類”中的一級學科“中國語言文學類”。賈益民(5)賈益民.華文教育學學科建設芻議——再論華文教育學是一門科學[J].暨南學報(哲學社會科學版),1998,(4)；賈益民.海外華文教學的若干問題[J].語言文字應用,2007,(3).、李嘉郁(6)李嘉郁.論華文教育的定位及其發展趨勢[J].華僑華人歷史研究,2004,(4).、吳勇毅(7)吳勇毅.新時期海外華文教育面臨的形勢及主要變化[J].浙江師范大學學報(社會科學版),2010,(2).等學者也一直致力于華文教育學科建設的論證工作，在《普通高等學校本科專業目錄(2012年)》中，華文教育作為一種特設專業劃歸為“教育學類”中一級學科“教育學”。從學科歸屬和專業劃分上，二者分屬于不同的學科，大有井水不犯河水之感。那么，這兩大專業果真有這么大的區別嗎？學界對兩大專業的學科歸屬大概有以下三種觀點：

(1)華文教育是漢語國際教育的一部分。近年來，越來越多的以漢語國際教育或傳播為主要研究領域的學者將華文教育視為漢語國際教育的一個組成部分。吳應輝認為：“海外華文教育是漢語國際教育的重要組成部分?！?8)吳應輝.漢語國際教育面臨的若干理論與實踐問題[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(1).周小兵將漢語國際教育分為狹義和廣義兩個方面，認為廣義的漢語國際教育應該包括母語文教學、對外漢語教學、華文教育、少數民族漢語教育等不同方面。(9)周小兵,陳楠,郭琎.基于教材庫的全球華文教材概覽[J].海外華文教育,2015,(2).徐笑一、李寶貴認為“海外華語教學是母語教學，不管是從漢語縱向傳承還是橫向傳播的重要性上看，都是漢語教學中最為重要的部分，也是漢語國際教育中最重要的部分” 。(10)徐笑一,李寶貴.海外華文本土教師培養的新模式探索[J].新疆師范大學學報(哲學社會科學版),2018,(1).徐文將海外華語教學等同于母語教學的認識或做法顯然是過于簡單化了，但他們將華文教育視為漢語國際教育重要組成部分的主張是十分明確的。

(2)漢語國際教育是華文教育的一部分。無論是郭熙先生界定的“華語”(11)郭熙.論“華語”[J].暨南大學華文學院學報,2004,(2)；郭熙.論華語研究[J].語言文字應用,2006,(2)；郭熙,崔樂.對華語語言生活的觀察與思考——暨南大學華文學院院長、海外華語研究中心主任郭熙教授訪談錄[J].華文教學與研究,2011,(4).，還是其他先生(12)陸儉明.關于建立“大華語”概念的建議[A].漢語教學學刊(第一輯)[C].北京:北京大學出版社,2005；李宇明.漢語的層級變化[J].中國語文,2014,(6);李宇明.大華語:全球華人的共同語[J].語言文字應用,2017,(1);李泉.漢語教材的“國別化”問題探討[J].世界漢語教學,2015,(5);趙世舉.國家軟實力建設亟待研究和應對的重要語言問題[J].文化軟實力研究,2016,(2);刁晏斌.全球華語的基礎及內涵[J].全球華語,2015,(1).界定的“大華語”或“全球華語”，雖各有側重，但都有一個最大的“公約數”，即“華人共同語”。諸位對“華語”“大華語”“全球華語”的界定如下：

“以普通話為標準的華人共同語?！?13)郭熙.論“華語”[J].暨南大學華文學院學報,2004,(2).

“以普通話為核心的華人共同語。”(14)郭熙.論華語研究[J].語言文字應用,2006,(2).

“以普通話為基礎的華人共同語?！?15)郭熙,崔樂.對華語語言生活的觀察與思考——暨南大學華文學院院長、海外華語研究中心主任郭熙教授訪談錄[J].華文教學與研究,2011,(4).

“以普通話為基礎、而在語音、詞匯、語法上可以有一定的彈性、有一定的寬容度的漢民族共同語?！?16)陸儉明.關于建立“大華語”概念的建議[A].漢語教學學刊(第一輯)[C].北京:北京大學出版社,2005.

“以普通話為基礎而在語音、詞匯、語法上可以有一定的彈性、有一定的寬容度的全球華人的共同語。”(17)陸儉明.“大華語”概念適應漢語走向世界的需要[J].Global Chinese,2015,(1).

“以普通話/國語為基礎的全世界華人的共同語?！?18)李宇明.漢語的層級變化[J].中國語文,2014,(6).

“以現代漢語通用語為基礎、以普通話為發展和規范方向、通行于世界各地的華人共同語。包括大陸的普通話、地方普通話、新加坡華語、海外各地華人社區的漢語等?！?19)李泉.漢語教材的“國別化”問題探討[J].世界漢語教學,2015,(5).

“全球華人(包括中國人)的共同語?！?20)陸儉明.關于建立“大華語”概念的建議[A].漢語教學學刊(第一輯)[C].北京:北京大學出版社,2005.

“以傳統國語為基礎、以普通話為核心的華人共同語?！?21)刁晏斌.全球華語的基礎及內涵[J].Global Chinese,2015,(1).

上述界定大同小異，主要是指以普通話為基礎或核心的海內外華人共同語。按照上述界定，海外非華人所學習或使用的漢語自然也可叫作華語。而近年，賈益民提出的“大華語”包括三個層次：一是“作為母語的華語”；二是“作為民族語言的華語”；三是“作為世界語言的華語”。(22)賈益民.“大華語”的三個層次和“大華語戰略”[J].語言戰略研究,2017,(4).2018年又將這種“大華語”概括為“不僅僅是全球華人的共同語，而且也是各國人民把華語作為第二語言學習的對象，即華語也是‘世界人民的華語’，或曰‘世界的華語’”。(23)賈益民.新時代世界華文教育發展理念探討[J].世界漢語教學,2018,(2).顯然，單純從語言的角度來看，“大華語”的外延“大”了許多，明確地包括了非華人學習和使用的漢語。不僅如此，賈先生也明確地提出“大華文教育”這一概念，明確地認為這一概念既包括面向海外華僑華人的中華語言文化教育，也包括面向世界各國的中國語言文化國際傳播。(24)賈益民.新時代世界華文教育發展理念探討[J].世界漢語教學,2018,(2).無論是從“語言”還是從“語言文化教育”的角度看，上述各位專家認為“華文教育”包括“漢語國際教育”的傾向是比較明顯的。

(3)學界渾言不別者較多。閱讀相關文獻時可以發現，許多學者在論述海外華文教育或漢語國際教育時，常將“華文”“華語”與“漢語”視為一體，書寫格式有“華語/漢語”“華語(漢語)”“華語或漢語”等，如李宇明“漢語(華語)對于華裔來說是母語”。(25)李宇明.海外漢語學習者低齡化的思考[J].世界漢語教學,2018,(3).,趙世舉“漢語(華語)的歷史流播和現實格局也具有差異性”。(26)趙世舉.華語的歷時流變和共時格局及整體華語觀[J].文化軟實力研究,2017,(6).如此書寫，原因大概有兩點：一是或許認為二者沒有太大區別；二是可能不愿意區別二者。也有不愿區分“華文教育”與“漢語國際教育”者，如陸儉明先生索性將“對外漢語教學”“漢語國際教育”“華文教學”“中文教學”“中國語教學”等統稱為“漢語教學”。(27)陸儉明.對漢語教學要有這樣的認識[J].語言戰略研究,2016,(2).統稱能夠避免因各種稱呼間的“小異”而帶來的種種糾葛，也說明了各名稱間的“大同”。2019年12月在長沙召開的“國際中文教育”大會便是最好的例子，從會議內容看，“國際中文教育”這一概念外延更為豐富，既包括漢語國際教育，也包括華文教育；既包括“教”也包括“學”，還包括“育”；既包括“語”，還包括“文”……名稱或概念上的統一對從整體上認識事物、從宏觀上規劃發展是有幫助的。

(一)建構新學科合并漢語國際教育和華文教育

在華文教育與漢語國際教育渾言不別、析言有異的情況下，一些學者試圖構建能夠涵蓋華文教育和漢語國際教育甚至其他專業的新學科，如沈玲建議，“不妨整合專業資源，設置海外華文教育二級學科，將漢語國際教育專業、華文教育專業與漢語言專業一同納入這一學科框架內”。(28)沈玲.論海外華文教育學科的實踐教學[J].寧波大學學報(教育科學版),2012,(3).孫汝建提出“漢語教育學”，將境內漢語教育(漢語的學校教育、漢語的社會教育)和海外漢語教育(海外華文教育、漢語國際教育)包括在內。(29)孫汝建.“漢語教育學”再議[J].文化學刊,2015,(9).這些建議尚未引起學界的注意，但兩位學者統一華文教育專業和漢語國際教育專業的認識是非常明確的，也是非常富有啟發意義的。

(二)學科歸屬問題嚴重影響了兩大教育事業的發展

學科歸屬問題關系到學科稱謂、學科性質、研究內容、研究方法、研究對象的內部一致性問題，也關系到學科與社會需要、學習者就業的問題。華文教育與漢語國際教育的學科歸屬已經引起了一定程度的爭議，如杜保國認為，目前學界與教育界存在“對外漢語”“華文教育”“漢語國際教育”等各種稱謂,社會對該學科的認知更是混亂,甚至導致學生在報考公務員等考試時影響到資格認可,學科建設問題嚴重影響了漢語國際教育事業的健康發展。(30)杜保國,劉章才.漢語國際推廣與齊魯文化傳播[J].人文天下,2015,(9).也給海外華文教育和漢語國際教育實踐帶來了一些問題，如泰國和緬甸一些華文學校，既有國家漢辦派去的國際漢語教師志愿者，也有原國家僑辦海外交流協會派去的外派教師，面對同樣的教學對象，手持同樣的教材，國際漢語教師志愿者在教學過程中更側重漢語基礎知識和基本技能的教學，而來自國內中小學語文教學一線的外派教師，由于受母語文教學理念影響，更側重文本思想和寫作方面的訓練。這一例證說明了不同專業背景下的教師，在面對同一學習群體時，在某方面得心應手的同時卻因為專業劃分過細、學科視野過窄而在另一方面顯得捉襟見肘。更有甚者，有個別來自國內中小學語文教學一線的教師“用國內教英語的方法來教中文”，有些教師教學理念陳舊，且略顯頑固，有位教師理直氣壯地說：“我有的是經驗，一直就這樣教?！边€有位教師教四年級學生“八榮八恥”和“社會主義榮辱觀”。(31)該處雙引號里的內容來自對當地教師的遠程調查。另外，由于教學理念的差別，多數學校里兩類教師之間的關系并不融洽，甚至有一些矛盾。這些現象在東南亞其他國家也同樣存在。顯然，這樣的情況不利于海外華文教育質量的有效提高。

二、華文教育與漢語國際教育事業合作互補的呼聲越來越大

隨著漢語國際教育的快速發展，學界對漢語國際教育和華文教育的互補作用和雙流合一優勢有了新的認識。曾毅平探討了如何立足當地,實現我國漢語國際教育與華文教育的國家資源在孔子學院與華文學校之間的合理配置,以利于漢語國際推廣與中華文化傳承的有效進行。(32)曾毅平，朱慶洪.海外華文教育發展研究——“華文教育國際學術研討會”綜述[J].華文教學與研究,2014,(1).陳鵬勇認為，華文教育可借助漢語國際教育的蓬勃發展之勢,漢語國際教育可利用海外華文教育的豐富資源,二者可以相互扶持,共謀發展,這樣既可加強對海外華文教育的支持,又有助于消除國外一些政府或民眾對中國所謂“文化入侵”的疑慮。(33)陳鵬勇.華文教育的僑務公共外交功能論析[J].東南亞研究,2015,(6).王煥芝認為，中國政府需進一步整合漢語國際教育與海外華文教育資源并構建兩者之間的常態化溝通機制，強化兩者之間的共生機制，消減共生阻尼機制。(34)王煥芝.世界“漢語熱”背景下馬來西亞華文教育發展的困境與出路[J].華文教學與研究,2017,(2).宋茜、黃端銘希望中國的漢語國際教育類學生能夠站在一定的高度把傳播華文教育作為一種責任，當成一種事業去發展，并積極參與到海外的華文教育事業中去。(35)宋茜，黃端銘.對華文教育活動形式的思考與建議[J].世界華文教學.2017,(3).沈玲認為漢語國際教育和華文教育要協同發展,共同實現文化傳播。(36)沈玲.東南亞新生代華裔文化認同的國別比較研究[J].民族教育研究,2017,(6).我們認為上述提議是符合當前形勢的，因為漢語國際教育和華文教育各有優勢，優勢互補會發揮更大的作用。但現在，學科歸屬不統一，溝通合作機制不健全，上述提議都還只能是一種美好的愿望。

三、華文教育與漢語國際教育是一個連續統一體

(一)華語與漢語的內部一致性和趨同趨勢

從語言的演變角度看，廣義的華語是移民或僑居海外的華人及其子孫后代使用的漢語，包括漢語方言、漢民族共同語和兩者在各地的種種變體。也就是說，受不同社會環境的影響，不同國家或地區的華語又各有或大或小的差異。韓曉明將華語定位為漢語繼承語，華文教學相應地定位為漢語繼承語教學。(37)韓曉明.繼承語理論對東南亞華語傳播的啟示[J].民族教育研究,2018,(1).這種做法或認識符合語言的演變和分化規律。因此，從本質上講，漢語與海外所謂華語本屬同一語言，雖然海外華語發生了一些變化，但語言的核心成分如語音、詞匯、語法結構等是一致的，海外華語依然是漢語家族的一部分。更何況受國界阻隔的海外華人對華語還有著較高的認同感。

語言的分化與融合是語言演變兩種相反的方向，不同社會條件下分化與融合的力量是不同的。在進入21世紀以前，漢語與海外華語的分化速度可能要快一些，但21世紀以來，隨著中國經濟的快速發展，政治、文化和網絡影響的加強，漢語與海外華語的趨同速度可能會更快一些。詹衛東通過對語料庫中多個詞語變項以及語法項目的考察發現，海外華語跟國內的漢語越來越趨向同步發展。(38)詹衛東.近30年來中文語言知識資源發展及應用[J].語言戰略研究,2018,(4).另外，從海外華人微信群和朋友圈里的言語也可以看出，許多新詞、新語、新義、新用法也幾乎是與國內同步的。也就是說，地理阻隔讓漢語和海外華語有了一定的距離，但新的交流技術和密度與海外華人對中華文化的認同感又拉近了二者之間的距離。二者之間有量的差別，但絕無質的區分。

(二)華裔學習者與非華裔學習者合流化趨勢明顯

近年來，不少學者注意到，在世界范圍內華文教育與漢語國際教育存在逐步滲透交融的趨勢。鄭通濤等指出，在東南亞各國，有越來越多的非華裔子女紛紛進入華文學校接受教育，華文學校的教學對象日益多元復雜。呂挺指出,不論在澳大利亞還是美國等西方國家，非華裔學生也開始逐步進入中文學校，并呈日漸增多的趨勢。(39)呂挺.論海外中華傳統文化教學中的故事意識[J].世界華文教學,2017,(3).馬來西亞“華小的華裔學生人數從2010年的539,621人，減少至2014年483,852人；而非華裔生則從2010年72,443人，增加至2014年的87,463人，占了2014年華小生總數的15.47%，其中北馬和東馬的非華裔生比例更高。”(40)大馬董總主席.非華裔生增加華小特質須堅持[EB/OL].http://www.chinaqw.com/hwjy/2017-04-10/135806.shtml.2018年大馬全國華小生約有525,500人，非華裔生人數占了19%，約有10萬人。(41)馬來西亞《光華日報》.馬來西亞鄉區華小近年來面臨三項危機[EB/OL].http://xinwen.eastday.com/a133927308-2.html.2018-03-19.有的微型華小非華裔人數甚至高達30%至40%。(42)海外華文教育動態.非華裔生增加華校未來10年內將成馬來西亞主流學校[EB/OL].fhttp://www.itact.com.cn/hyzx/2016-08-12/6859.html.緬甸的中文學校非華裔學生比例亦逐漸增多，有的學校高達78%。(43)夏玉清.當代緬甸華人社會的延續與變遷[J].東南亞縱橫,2018,(3).泰國清邁公立崇華新生華立學校非華裔學生大概有2700人，華裔大概500人，非華裔學生占到了84%。有些學生雖然是華裔，但由于種種原因，其漢語水平與非華裔學生相比并無多大差異，恰如呂挺所說，廣大華裔新生代和非華裔學習者在面對中華傳統文化時的感受日趨相同。(44)呂挺.論海外中華傳統文化教學中的故事意識[J].世界華文教學,2017,(3).

可見，在以華文教育為主的華文學校里非華裔學生越來越多甚至超過華裔學生的現象是一個不爭的事實。如果一個班既有華裔學生也有非華裔學生，那么對這些學生的教學是華文教育還是漢語國際教育呢？顯然也是難以界定的。

(三)教學內容是由語言到文化的連續統一

上文一直從語言教學和語言文化教育兩個角度進行討論。語言教學和語言文化教育是有區別的，但又是一致的。無論是漢語國際教育還是華文教育，甚至包括國內的母語文教育，漢語基礎知識和基本能力都是最為基本的教學內容。陸儉明先生認為,漢語教學,包括對外漢語教學、漢語國際教育和華文教育，其核心任務與內容都是漢語言文字教學。非華裔學習者越來越多，華裔學習者漢語基礎越來越低，混合編班的情況越來越多，在這種情況下，漢語基礎知識和基本能力更是重要的教學內容。

無論是漢語國際教育還是華文教育，在學習者掌握了一定的漢語基礎知識和基本能力后，“語言教學”應逐漸過渡到“文化教育”。包括一部分華人在內的一些海外學者，認為“對外漢語教學”或“漢語國際教育”應只教漢語，沒有教育功能，重視語言的工具性，排斥語言背后的人文性。這顯然是難以實現的，因為從來就不存在脫離了文化內核的語言。陸儉明先生認為，“歷來所有的外語教學，不管是英語教學、法語教學……或其他語言教學，無不伴隨著文化教育。漢語國際教育也必然要承擔起‘中華文化國際傳播’的責任?！?45)陸儉明.對漢語教學要有這樣的認識[J].語言戰略研究,2016,(2).以維護、繼承和發揚優秀民族文化、培養民族文化情感為目的的海外華文教育顯然更應該將其教育功能放在重要的位置上。民族文化教育大概有兩種方式：一是“行不言之教”；二是以“言”教之。就華文教育來說，在解決漢語基礎知識和基本能力的同時或以后，顯然更應重視中華優秀文化方面的教育。漢語國際教育側重漢語知識和能力的學習，華文教育側重文化方面的教育，一體兩端，中間又存在著多種語言教學與文化教育不同比例的可能性或連續性，很難將漢語國際教育與華文教育截然分開，更何況一個班既有華裔學生也有非華裔學生的情況。恰如崔希亮所說：“漢語國際教育和華文教育，這本來是兩件事，但是這兩件事現在產生了聯系，而且這個聯系還越來越緊密?！?46)崔希亮.漢語國際教育和華文教育[J].世界華文教學,2019,(1).

漢語國際教育與華文教育之間確如學界所言存在著諸多不同，如教學環境、教學對象、教學目的、辦學主體等，但本文認為最大的不同是學習者漢語水平高低的不同。我們曾赴緬甸南部仰光和北部曼德勒進行華文教師證書培訓，在教學實踐考查環節發現，同是華文教學，但緬甸南部華文教師的課堂教學重點是漢語要素和基本技能的教學，更似漢語國際教育；而緬甸北部則側重在解決漢語基礎知識和基本技能的基礎上強調課文內容的意義和價值，顯然更像是華文教育和國內母語文教育。造成這種差別的主要原因是華人代數和族群文化傳承和保護意識不同，使得緬甸北部華校學習者的漢語水平要好于緬甸南部。

語言本身是一種文化，語言要素里也蘊含著豐富的文化價值，因此，不可否認語言教育本身也是一種文化教育。但就漢語國際教育和華文教育或者說語言教學和文化教育的區別來說，我們認為，與其強調二者的“異”，不如強調二者的“同”或者“統一性”。語言教育是文化教育的前提和基礎，二者的連續性或統一性是難以截然分開的。

四、華文教育與漢語國際教育“分”不如“合”

(一)兩大專業應歸屬同一學科

華文教育，顧名思義，既包括“語”的教學，也包括“文”的教育，“文”既包括文字，也包括歷史、文學、藝術、審美、思想等在內的文化。這在過去華校與漢語學校區分明顯的時候，華文教育專業的確有著自己獨特的教學對象、教學目的、教學環境、教學內容等。但在今天，華文教育與漢語國際教育在教學對象、教學內容、教學環境等方面趨同的態勢比較明顯，學界對二者互補合作的呼聲比較強烈。教育實踐中存在的教學問題日漸顯現，馬來西亞為科學解決華校中非華裔學生陡增問題已經召開了兩屆國際漢語教學研討會。鑒于當前形勢，我們認為，將華文教育與漢語國際教育歸屬為同一個學科即中國語言文學類學科更符合新時期研究和實踐的需要。

之所以主張歸屬為中國語言文學類學科，除了上文談到的一些原因外，還與目前為海外華人子弟所設置的華文教育專業要求過低有關，漢語類課程較多，漢語基本知識、語言學理論知識、第二語言習得理論知識、文學知識、中華文化知識、跨文化交際能力、教學能力等方面的課程和鍛煉較少。另外，我們認為與其將華文教育專業放在教育學類學科側重其教育性質，不如在提高華人子弟漢語水平基礎上夯實其理論基礎，著力提高其中國文化感知能力、欣賞能力、認同程度、文化傳承責任感，這是從根本上解決海外華文師資流失現象嚴重的長遠措施之一。

將兩大專業歸屬為同一學科，還可以有效打破學科研究疆域，擴大學科研究范疇，拓寬學者學術視野，完善專業課程設置，培養既能夠勝任華文教育也能夠勝任漢語國際教育的通用型教師。

(二)兩大事業應協同管理

除專業上的學科歸屬外，更應加強針對海內外漢語國際教育和華文教育兩大教育事業的協同管理，以避免上文提到的重復投入、重復培訓、重復派出、各自為政、互不往來、效率低下的情況，更加充分、系統、整體、有效地布局和實施面向整個世界的漢語國際教育和華文教育事業，服務我國“一帶一路”建設，滿足海外華人傳承民族文化和非華人漢語學習需要，進而有效提升中華文化在當今和未來世界的影響和地位。

就減少對海外華校的重復投入而言，以上文中已談，部分華校既有國際漢語教師志愿者，也有原國僑辦派去的外派教師，既有漢語國際教學方面的教師培訓，亦有華文教師證書性質的培訓。請進來，雙方都請進來，走出去，雙方都走出去。海外一些華校被“寵”出了許多問題：有些學校領導多少存在一些“等、靠、要”的思想，無論是因簽證問題還是疫情問題，漢辦志愿者或僑辦教師不到位就無法開學開課；部分本土教師甚至希望中國大陸能夠為他們發放部分工資；部分組織者也曾想減少外派教師或國際漢語教師志愿者，將投入到這些教師身上的費用用來提高本土教師的工資水平；有些學校組織者樂于接受教師培訓，在經費使用問題上引起了許多質疑，也在華人華僑之間產生了一些矛盾。這些問題顯然不利于有效提高當地的華文教育水平。

協同管理需要建立系統、規范、長效、和諧的合作機制，如何建立這種合作機制我們另文探討。