新冠肺炎疫情背景下大學英語翻轉課堂實施及影響探究

張華斌

引言

新冠肺炎疫情暴發后，為阻斷疫情向校園蔓延，確保師生生命安全和身體健康，教育部（2020）出臺“停課不停學”的通知，要求各級各類學校“提供豐富多樣、可供選擇、覆蓋各地的優質網上教學資源，全力保障教師們在網上教、孩子們在網上學”。

面對疫情期間居家隔離帶來的挑戰，廣大大學英語教師主動適應新形勢、新要求，努力拓展線上教學空間，將疫情對教學的影響降到最低。

一、居家隔離條件下大學英語課堂教學模式探索

（一）居家隔離對教學的影響

為響應國家疫情防控管控要求，廣大師生自覺采取居家隔離的方式參與線上教學，這種超常規的教學模式給“教”和“學”雙方都帶來了巨大的挑戰。首要影響就是無法像線下教學那樣進行面對面的交流，師生互動、生生互動難度增大。其次，部分教師和學生對線上教學缺乏必要的物質和心理準備，一些習慣傳統授課模式的教師對現代信息化教育技術一籌莫展，暫時難以勝任“網絡主播”這一全新角色，而部分習慣教師“喂”知識的學生也缺乏自主學習能力，致使自學效果打了折扣。

（二）大學英語教學模式探索

針對居家隔離的現實情況，大學英語教師紛紛應用翻轉課堂模式開展線上教學。“翻轉課堂教學模式因不受時空限制極大地釋放了教師和學生的活力”（張華斌2019），這一獨特優勢正好可以解決居家隔離造成的時空限制問題。翻轉課堂的核心在于轉變角色，教師由主演（知識提供者）轉變為導演（課堂引領者），學生則由觀眾（知識接受者）轉變為主演（知識攝取者）。簡而言之，就是要強化學生的主動性和教師的引領性。調查發現，居家隔離期間的大學英語翻轉課堂大致可分兩類：

1.“學生在線自學＋教師在線答疑”模式

在“學生在線自學＋教師在線答疑”模式下，教師根據課程大綱遴選符合學生實際的優質慕課資源，學生在慕課平臺注冊并按授課進度參與學習，將學習中遇到的問題記錄下來，待教師答疑時提問；同時，學生將自己在慕課學習中的感悟與同學、老師分享。教師專設答疑課，一方面，解答學生知識上的疑惑，幫助他們查漏補缺；另一方面，提供一個旨在進行合作學習（collaborative learning）的師生互動、生生互動平臺。

2.“教師在線直播（錄播）授課＋教師在線答疑”模式

與線下授課不同，在線直播授課主要依靠網絡平臺實施，將教室“移植”到網絡平臺。錄播授課則是指教師事先將自己的授課內容錄制下來，經過剪輯、修改、合并等后期處理，制作成授課視頻發給學生觀看。直播授課的優點在于互動性強、學生參與度高，缺點是無法重復利用。錄播授課的優、缺點恰好相反，學生可反復觀看授課視頻，可自由控制進度，直至完全掌握，但互動性欠缺，無法及時與教師和其他學生進行交流。

調查發現，目前大學英語教師使用較多的網絡授課平臺除本校專用網絡教學平臺外，還有超星學習通、微信、雨課堂、釘釘、QQ、ZOOM、斗魚等，部分教師甚至同時使用多個平臺進行教學，如利用釘釘直播，在超星學習通上布置作業和組織考試等。

二、居家隔離條件下大學英語翻轉課堂教學案例

查韋斯、霍爾沃森等（Jarvis&Halvorson，et al.2014）認為，“翻轉課堂是一種能夠有效促進‘深度學習’（deeplearning）的教學模式，主要指學生通過與課程內容的互動和將概念與他們已有的知識與經驗相聯系來真正理解所學內容”。翻轉課堂的實施將教師從繁重而單一的知識傳授中解放出來，以便投入更多精力到互動與情景創設之中。

作為一門實踐性強的語言類學科，大學英語教學經過長期探索，基本走出了“重輸入、輕輸出”的“泥淖”，逐步邁向以產出導向法（Product-oriented Approach）為代表的注重調動學生學習積極性的新型課堂教學模式。下面，選取一個教學案例，探究居家隔離期間大學英語網課的實施過程。本案例中，教師有意避開熱門時段與熱門平臺，將上課時間安排在周日，利用QQ 進行直播教學。

（一）課程準備

教師建立班級QQ 群，將任課的3 個平行班集中在一起，設置班級組織構架，各班設1 名課代表，下設若干名小組長，作為教師與學生聯系的橋梁。通知學生準備電腦、手機等終端設備，下發教學計劃，發動學生為上網課作準備。同時，遴選出中國大學MOOC（慕課）網的《全新版大學進階英語綜合教程2》和清華大學出版社英語在線平臺的《新時代大學英語視聽說教程2》作為學生的自學材料，要求其注冊并按計劃學習上述教材各1 個單元的內容，記錄自學中遇到的問題及學習感悟。與此同時，教師通過QQ 群上傳同步預習作業，要求學生在規定時間內完成作業并打包發送給小組長和課代表，再由他們打包發送給教師。

（二）課程實施

教師利用QQ 群直播或分享屏幕授課，以答疑和互動為主要內容，每周安排2 次直播課。從本質上講，翻轉課堂體現了以任務（問題）為導向的建構主義教學觀，倡導深度學習。深度學習不是單純地記憶課程內容，而是要與所學的內容“產生互動”，從而真正掌握它的內涵和意義（姜倩、陶友蘭2018）。為使學生充分“動”起來，教師按不同性別、不同能力層次將學生分編成若干個活動小組，讓他們組建小群，圍繞課前布置的話題（任務）進行討論或合作完成某一語言活動，各組選派1—2 名學生向全班匯報討論或合作的情況。全班學生對各組匯報情況進行評價與討論，教師就匯報和討論中出現的新情況進行提問與小結，這一切師生互動和生生互動均需借助各自PC 端或手機端的內置或外置麥克風完成。

李穎（2015）在對2013—2014 年間我國慕課學習者展開調查后發現，“豐富的在線資源如果僅靠學習者的主觀能動性去學習，好奇過后零開始或半途而廢就會是常態”。為避免翻轉課堂流于形式，本案例中，教師將在線直播課的另一個重點放到查漏補缺上，重點針對學生在慕課學習中存在的問題，尤其是學生反映比較集中的語言“盲點”和“痛點”進行“拉網式”排查。

（三）課后產出

作為大學英語翻轉課堂的重要組成部分，課后產出可以檢驗學生的學習效果，可謂關涉整個課程的成敗。課后產出主要體現在課后鞏固和課后作業上，課后鞏固宜趁熱打鐵，學生需按教師的反饋意見及時對預習作業進行糾錯和訂正。課后作業是進一步鞏固知識的重要手段，教師在教學中布置的作業主要有教材配套練習和“超星學習通”“批改網”中的練習，還包括口頭化的課堂呈現（如配音、朗誦、演講、辯論等）。

三、對居家隔離條件下大學英語翻轉課堂教學的評估與反思

居家隔離期間實踐大學英語翻轉課堂教學已數月，效果如何？尚存哪些不足？亟待評估與思考。

（一）學習時空得到極大拓展

自開展網絡教學以來，師生聯系更加緊密了。除就寢外，教師幾乎全天候在線，或解答學生提出的問題，或即興布置少量練習題，如一個有關時事的句子翻譯，一段新聞簡報的聽力，甚至一個交際策略等。對此，大多數學生能及時、有效地反饋。有時，即使教師不便當場回答學生的提問，稍后看到留言時，也能給學生必要的解答。

（二）學習效果有所提升

網絡教學期間，學生均提交電子版作業給教師批改。總體上看，作業完成的質量較以往的手寫作業有大幅提升，正確率高，有時還能發現極富創意的回答，且絕大多數學生能在規定時間內完成作業。以每次課前的“熱身活動”為例，學生的配音、演講、辯論及英文歌曲演唱等均較上學期有顯著進步。

（三）“翻轉”有望常態化

對部分教師進行口頭訪問時發現，大家對居家隔離期間實施的翻轉課堂教學模式普遍持正面看法，認為不僅教學效果良好，還能最大限度地利用教學資源。他們紛紛表示將來恢復線下授課后，依然會延用目前的平臺、工具和信息化教學手段。此次嘗試極大地改變了教師的思想觀念，有望實現翻轉課堂常態化。

結語

新冠肺炎疫情使廣大師生處于居家隔離狀態，為響應教育主管部門“停課不停學”的號召，大學英語教師積極采用“翻轉課堂”教學模式開展線上教學，以“慕課＋在線答疑”的形式將線上資源與教學引導相結合。實踐證明，這一教學模式不僅充分發揮了學生的主觀能動性，而且為其深度學習創造了有利條件，不失為大學英語改革的一次有益嘗試。

大學英語教師應做好本職工作，努力探索適應新形勢需要的大學英語教學模式。居家隔離期間開展的翻轉課堂教學讓大學英語教師的思想經受了一次洗禮，將現代化信息技術充分融入課堂教學已成共識。但凡事都有兩面性，技術畢竟是從屬于教學并為教學服務的，過分強調技術顯然是主次不分，蘇曉俐、劉姍姍等（2019）對此警示道，“國內已有的不少研究對翻轉課堂實施的技術手段和信息平臺的關注流于形式，有追捧技術之嫌，”技術與藝術如同教學的“兩翼”，缺一不可。在大膽使用現代化信息技術的同時，不斷改進教學方法，努力提高教學藝術，才是大學英語改革的正確方向。