“口譯職業與倫理”課程教學設計與實踐

姚斌

(北京外國語大學 高級翻譯學院， 北京 100089)

1.0 引言

2019年11月，中國翻譯協會正式發布了《譯員職業道德準則與行為規范》(本文簡稱《準則與規范》)。作為我國翻譯行業最新的職業道德規范，《準則與規范》旨在“規范在中國境內執業的譯員的職業行為，指導譯員在翻譯工作中做出合乎職業道德的專業決定，提高譯員的職業道德水平，保障譯員在提供翻譯服務時明確自己的責權利，維護譯員的職業聲譽，營造翻譯行業和諧共生的生態環境”(2019：Ⅱ)；此外還特別指出，譯員培養單位可參照此規范進行譯員職業道德教育。

我國的翻譯教育在近十年的時間里經歷了高速發展，全國現已有283個翻譯專業本科(BTI)和253個翻譯專業碩士(MTI)項目；每年翻譯專業畢業生多達數千人，是我國翻譯行業的重要生力軍。但是，在當前的譯員培養項目——特別是翻譯專業碩士的課程設置中，系統化的職業道德或倫理教育仍付之闕如。與此形成鮮明對比的是，其他諸多學科的專業課程體系早已將職業倫理教育視為不可或缺的要素。例如，清華大學早在2016年就已開設29門職業倫理教育課程，“涉及工程、設計、法律、傳播、生命、醫學、商業、公共事務、社會工作等各行業領域”(王鈺等，2016：57-58)。與法律、醫學類似，翻譯也是一個實踐性很強的領域，職業倫理教育的缺失無利于對學生翻譯實操的能力的培養。《準則與規范》的頒布顯示出翻譯行業層面對職業道德規范的重視，更說明有必要在翻譯專業人才培養體系中引入系統化的職業道德教育。

2018至2019年秋季學期，北京外國語大學開設了面向全校本科生的通選課“口譯職業與倫理”，首次嘗試以系統化方式開展口譯職業倫理教學。本文將介紹該課程的教學目標、教學計劃及其主要教學方法，總結此次實驗性教學的經驗，進而在此基礎上展望向更多譯員培養項目推廣該課程的可能性。

2.0 教學目標、計劃與方法

“教育是一種改變人們行為模式的過程”(泰勒，2014：6)，因此在設計教學目標時必須明確教學行為給學習者行為模式帶來的影響。翻譯教學的目的是“滿足對翻譯人才的特定需求”、“塑造與之相應的翻譯觀念”并“培養必須的翻譯技能”(方夢之，2011：310-311)，翻譯職業倫理意識的培養需要在觀念和技能兩個層面同時進行。基于以上認識，我們為“口譯職業與倫理”課程設立了知識、能力和素質三個層面的教學目標。知識層面，學生應了解口譯職業發展的歷史、現狀與未來，了解職業倫理基礎理論和現有的譯員倫理規范；能力層面，學生應具備在口譯實務中作出符合情境的職業判斷、選擇促進溝通的口譯策略的能力；而在素質層面，學生應形成主動在口譯實務中遵循和運用基本倫理規范的思維和行為習慣。從對職業倫理及相關規范的知識性輸入，到策略層面的能力形成，再到行為習慣的養成，三個層面的目標環環相扣，逐步導向學習者行為模式的變化，促使他們向著具有較高職業道德素質的專業譯員方向邁進。

教學計劃是實現教學目標的具體步驟。為實現上述教學目標，我們將14周的教學過程分為三個階段。第一階段(第1至6周)主要是教師講授，授課內容包括口譯職業發展概況、倫理學的基本理論(如道義論、功利論等)以及口譯職業倫理的基本原則(如忠實、中立、保密等)。第二階段(第7至12周)是分組課堂展示時間，要求學生小組通過查閱文獻或訪談專業譯員等方式分別選取會議口譯、商務口譯、社區口譯、媒體口譯和外交口譯場景下的真實案例，提取其中的倫理問題，結合第一階段所學的知識，就案例中譯員在特定場景下的行為開展思考和討論。學生既可以借鑒案例中譯員的經驗，也可以從職業倫理視角提出質疑。教師可補充類似場景下的其他案例，展現職業情境的復雜性和譯員選擇的多樣性。此外，該階段還有一次以“口譯規范：全球與中國”為主題的小組課堂展示。教師鼓勵學生對比分析國內外具有代表性的口譯職業道德規范，結合口譯活動中的實際倫理問題，討論如何改進與完善現有規范。第三階段(第13至14周)為課程論文選題和課程總結階段。本課程的考核方式是撰寫學期論文，學生可以結合本學期所學職業倫理知識以及在案例討論中形成的思維方式，就口譯職業倫理中的特定問題提出基于情境的判斷方法和解決方案。教師在最后一周授課時，除了回顧與總結整個學期的課程，深化學生對本課程教學目標的認識以外，還同學生一起展望口譯職業未來的發展前景和職業倫理可能發生的變化，例如在機器翻譯迅速發展的技術時代，譯員在職業倫理方面面臨的新問題、新挑戰。

案例教學法已被證明是一種培養學生發現、分析和解決問題能力的有效方法，在醫學、商學、法學、新聞學、工程學、教育學、倫理學等諸多學科中都有廣泛應用。案例教學不是簡單地舉例證明某種理論或原則，也不是單純用于判斷某種職業行為是否正當，而是通過案例向學生呈現一個個具體而復雜、甚至涉及選擇困境的情境，促其思考不同情境中可能的行為選項及其后果。在“口譯職業與倫理”的教學中使用案例教學法，目的是培養學生在面臨職業實踐中真實問題時的倫理敏感性，幫助他們實現從課堂到職場的無縫銜接。

泰勒(2014：66-67)認為，學習通過學生的主動行為發生，學生能“學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么”；但教師可以通過“構建有刺激性的情境”激發學生的行為，使其獲得相應的學習經驗。案例教學法最大的特點就是通過對案例的描述，在課堂上為學生構建執業過程中可能遇到的不同類型的實際情境，在沒有真實行為風險的環境中，鼓勵學生充分思考和討論特定情境下可能遇到的問題以及相應的解決方案。但在課堂上能討論的案例數量有限，無法涵蓋職業實踐中可能出現的所有情況，加之隨著職業實踐自身的發展和變遷，新的倫理問題也在不斷涌現，因此使用案例教學法開展職業倫理教學的目的并不是要學生提前演練如何解決執業過程中面臨的所有問題，而是培養學生作出符合情境的倫理判斷并舉一反三的能力。

我們的實踐表明，案例教學法適用于“口譯職業與倫理”的教學，有助于實現該課程的教學目標，特別是能力和素質層面的目標。我們將案例教學法貫穿整個教學過程，包括第一階段以傳授知識為主的教學。教師在課堂上不再進行單純的灌輸，而是借助口譯實務中的案例鼓勵學生就其中涉及的職業倫理現象及問題展開討論，充分發揮學生自主思考和探究的積極性。在案例討論中，教師并不預設任何參考答案，而是通過不斷地追問深化學生的思考。在總結討論結果時，教師也不會將對職業行為的評價簡化為判斷對錯，而是引導學生思考每種職業行為選擇可能產生的結果和可能牽涉到的倫理問題。案例教學法不僅加深了學生對知識性內容的理解與體會，而且幫助他們獲得了在口譯實務中進行合理思辨和行為選擇的能力。

3.0 “譯員中立性”教學實踐

本節將以第一階段第5周“譯員中立性”原則的教學為例，展示“口譯職業與倫理”課程中案例教學法的具體實施過程。教師在講授環節，除了必要的理論知識外，以案例為主要教學材料。案例多數來自教師本人或其同事的親身實踐，也有一部分來自公開發表的論文、媒體報道等。與傳統意義上的翻譯案例分析不同，本課程中的案例教學重點不是以提升語言轉換和跨文化溝通能力為目標進行譯文評析，而是引導學生關注和討論特定職業情境下發生的翻譯行為中包含的倫理現象或問題。

“譯員中立性”原則的教學分為三個階段。首先，教師介紹“譯員中立性”原則的理論背景和相關道德規范。接著，教師展示涉及“譯員中立性”原則的口譯實務案例，組織學生展開討論，并適時補充同類型案例，逐步將討論引向深入。最后，教師對圍繞案例展開的討論進行總結，并結合之前講授的理論知識和規范向學生提出需要進一步思考的問題，例如現有規范對“譯員中立性”的要求是否切合實踐中的真實情況等。

在發言人、譯員和聽眾這三個主體所構成的口譯活動系統中，“發言人和聽眾是來自不同文化的兩個群體，操不同的語言，他們之間的溝通和交流必須通過口譯譯員搭建的這一橋梁才能得以實現”(李民，2016：106)。因此，譯員在口譯實務中的基本功能就是幫助當事雙方實現順暢有效的溝通。大多數口譯職業道德規范都將保持中立作為譯員應遵循的重要原則，其內涵為在口譯過程中譯員應盡量避免干預當事雙方的溝通，保持不偏不倚。《準則與規范》(2019：5)對譯員行為中立的解釋是：“口譯員及手語譯員在翻譯過程中，除了對可能造成誤會的文化障礙進行必要解釋外，不應對任何人和事發表意見或給予建議。除必要的信息確認，口譯員及手語譯員不應打斷或介入談話。”

介紹相關的理論背景和道德規范后，教師向學生展示了3個來自其本人或同事口譯職業實踐的案例，案例發生在某公司舉辦的“組織發展(Organizational Development, OD)系列工作坊”期間。該工作坊致力于培養“高管教練”，以提升學員的人際溝通能力與親和力為目標，開展形式包括專家授課和學員在專家指導下進行人際溝通技能訓練，專家與學員之間的互動頻繁且密切。案例中譯員的口譯形式為同傳與交傳相結合；專家授課時主要采取同傳方式，而師生互動時則主要采取交傳方式。3個案例分別為：

案例一：

在關于中西組織文化差異的一堂課上，學員分組討論后進入分享環節。一位學員提出，在中國的傳統文化中有“和而不同”的概念；譯員根據自身的理解和前人的譯法將“和而不同”譯為“We focus on harmony instead of uniformity”。美國專家聽了露出不解的神情，思考片刻后向該學員提出問題，讓他說一說“harmonising”、“harmony”和“non-uniformity”這三個詞有什么差異。譯員告知學員專家的問題，把這幾個詞依次譯為“使和諧”、“和諧”和“不完全一樣”。這時，該學員及現場的其他學員紛紛表示不理解專家的問題，有位學員甚至直接向譯員發問：“你剛才是怎么翻譯‘和而不同’的？”。譯員意識到專家和學員之間的溝通可能受到了文化差異的影響，為使雙方溝通順暢需要進行更深入的澄清。于是他在征得同意后將上述三組詞以英漢對照的形式寫在了教室里的白板上，并且更為詳細地向學員進行解釋。接下來，學員們各抒己見，就這些詞的深層含義與專家展開了更為充分和深入的討論，直到雙方覺得把問題說清楚了才罷休。

案例二：

在組織發展工作坊期間，譯員因為翻譯得準確流暢得到了專家和學員的信任。隨著翻譯過程的深入，譯員本人逐漸對授課內容產生興趣。某次，在專家講到一個譯員特別感興趣的話題時，譯員直接就該話題與專家展開了對話。此時其他學員因為語言不通，在一旁焦急地等著譯員與專家溝通結束再聽他的翻譯。

案例三：

在以加強同事之間人際互動為主題的一堂課上，譯員在翻譯了專家講解的內容之后，學員們紛紛站起來，結對相互擁抱了起來。專家對此感到很詫異，因為在她所授課程中，結對擁抱是在加強親人之間親密關系時才會建議采用的方式。專家連忙問譯員是怎么回事，譯員解釋說，她曾經擔任過家庭關系工作坊的翻譯，覺得相互擁抱是增進感情的最佳方式，于是就在翻譯專家講解內容后，提出讓學員們結對擁抱。

在展示以上3個案例時，教師對案例中口譯活動的場景和相關背景進行了詳細的介紹，目的是讓學生能夠更好地融入口譯工作的現場情境。隨后，學生在教師引導下進行小組討論。小組討論后，教師邀請各小組在全班范圍內分享對案例中譯員行為的看法，并特別強調要從與“譯員中立性”原則相關的理論和規范視角討論譯員的行為得失。因為篇幅限制，下文未展示課堂討論中的所有細節，只簡單概括主要討論結果。

在案例一中，譯員在口譯過程中敏銳地感知到專家與學員在溝通中遇到了文化障礙，于是主動選擇在口頭翻譯的基礎上通過白板展示，促進雙方就授課中具有模糊性的概念展開更加充分的討論。從表面上看，譯員干預了雙方的溝通過程，似乎有悖于不偏不倚的中立原則(因為他也可以任由當事雙方帶著疑惑甚至誤解繼續上課)，但譯員主動將幾個英漢詞語寫在白板上并詳細解釋其含義，從客觀效果上看有助于澄清概念誤會，消除溝通障礙，有助于當事雙方展開更加深入的交流。

一般而言，譯員可以在口譯過程中與講話人進行一定的交流，但交流內容應直接有助于提高翻譯質量，例如譯員需要講話人澄清某個語意。在案例二中，譯員因對專家講授的內容抱有濃厚興趣而拋開服務對象的需求，就授課內容提出了自己的見解并直接與專家進行交流，既是一種越界，也違背了基本的中立原則。在該案例的實際情境中，當授課專家意識到譯員表達的是其本人而非學員的想法時，立即作出了提醒，要求譯員只管翻譯當事雙方說的話，而非在翻譯工作的現場提出自己的想法。

在案例三中，譯員將自己過去的經驗想當然地帶入到本次口譯工作中，認為自己的建議可以加強專家授課的效果。然而根據反饋，譯員的干預給專家帶來了很大的不悅。專家認為譯員的行為歪曲了她的授課內容，不僅沒有加強授課效果，而且可能對授課效果產生不利影響。在該案例中，譯員的干預妨礙了當事雙方之間的直接溝通，不符合中立原則的要求，也屬于越界行為。

本次課上，學生在教師的引導下對以上3個案例中譯員的行為進行了充分的分析與討論，對“譯員中立性”原則在口譯實務中的體現有了更直觀具體的認識。討論過后，教師結合相關理論、規范以及自己的職業經驗對案例中涉及的重點問題作出了歸納與引申。

首先，教師指出在口譯實務中絕對的中立是不存在的。任文認為“譯員很難在跨語交際事件中保持始終如一、完全中立的立場”(任文，2011：41)，因為“他們有時還要扮演談話共同參與者、交際過程的共同建構者和協調者的角色”(同上：39)。口譯員對溝通過程的干預在口譯實務中較為常見，既可能是譯員主動為之，也可能是不得已而為之；干預的方式和程度不同，產生的效果也將大不相同。上述3個案例中譯員的干預都是有意為之，但合理邊界之內的干預促進了溝通，越界的干預則對溝通過程產生了不良影響。

其次，教師強調譯員要對溝通效果負責。在職業實踐中，譯員既不是單純的“傳聲筒”，也不能越俎代庖，曲解乃至違背講話人的原意，其責任在于幫助當事雙方實現充分且順暢的溝通。為此，譯員不能滿足于語言轉換，而是必須在考慮文化、人際、社會、倫理等多方面影響因素的基礎上作出恰切的行為選擇。

再次，作為拓展，教師提供了一些突破傳統中立原則的新思路。 Downie(2016)曾提出，譯員應跳出傳統的中立觀念，將能否給客戶帶來“價值”作為評價自己職業行為的標準。換句話說，在實際工作中，所謂中立的界限不是時時都顯而易見的。與其糾結于行為是否符合中立原則，倒不如著眼于行為的效果，即如果譯員的行動為服務對象創造了“價值”就是可取的，反之則不可取。

最后，教師向學生提出“怎樣看待職業道德規范與職業實踐之間的關系”的問題。Dean和Pollard Jr.(2011)以及Donovan(2011)都曾指出口譯職業道德規范與口譯實踐之間的“錯位”。職業規范不可能解釋和解決口譯實務中所有的問題。因此譯員一方面應對照職業規范約束自己的行為，另一方面也需基于具體情況選擇符合情境的行為方式。當將“譯員中立性”原則應用于職業實踐時，譯員必須根據具體情境作出判斷，既不能因受制于規范的文字表述而裹足不前，也不能對規范不管不顧隨意越界。

4.0 “口譯職業與倫理”課程未來展望

從“口譯職業與倫理”課程的期末論文中可以看出，學生普遍對口譯職業中的倫理問題有了更加清晰和深刻的認識，而且形成了根據具體情境對實踐中的行為作出選擇和判斷的思維習慣。根據此次開設實驗性課程的經歷，我們認為，“口譯職業與倫理”課程若要在更大范圍內推廣，還須從以下幾方面進行改進和完善：

首先，此次實驗性課程面向全校本科生開設，選課學生多達40余人且每周僅有有限的兩個小時課堂時間，無論是對理論問題的講解，還是對案例的分析討論都無法做到充分照顧所有的學生。今后若開設此課，應將課堂規模控制在10到15人，以確保有足夠的時間讓每個學生都能充分地參與討論。其次，選修本課程的學生專業背景不同。盡管選課學生普遍具有較好的外語基礎，或對口譯職業充滿興趣或有從事口譯工作的打算，但他們普遍缺少口譯實踐經驗，因此在分析和討論案例時常常局限于教師提供的文獻和網絡上搜索到的信息，難以結合自身的感受。因此，本課程面向有一定口譯實踐經驗的學生開設為佳。課堂上的理論輸入和案例討論一方面會使學生對自己曾有過的口譯經歷產生反思，另一方面可以讓他們了解在未來職業實踐中可能出現的更多行為選項。最后，《譯員職業道德準則與行為規范》作為行業性的倫理規范，對譯員培養課程體系建設具有指導意義。因此，“口譯職業與倫理”課程除目前設計的主題外，還可納入《準則與規范》中提到的其他一些重要主題——如技術時代的翻譯倫理等，以期使譯員倫理教育更加全面，更有針對性。

通過“口譯職業與倫理”課程的實驗性教學，我們認為，系統化的口譯倫理教育完全可以在翻譯專業碩士學位項目中推廣。翻譯專業碩士研究生畢業后的去向之一正是職業口譯市場。如果學生在校期間能夠接受系統化的口譯倫理教育，今后在面臨職業實踐中的倫理挑戰時，就更有能力作出可以平衡各方利益的明智抉擇。